解构与重构：思想政治教育现代化的后现代境遇及其应对

2022-07-19张建晓

理论导刊 2022年7期

摘要：后现代性对思想政治教育现代化的影响是二重性的。一方面，后现代性解构思想政治教育现代化，主要表现为后现代性冲击思想政治教育主客体关系、挑战思想政治教育核心功能、模糊思想政治教育价值目标等;另一方面，后现代性重构思想政治教育现代化，主要表现为后现代性为思想政治教育现代化勾勒新的分析框架、供给新的思维理念、提供新的动力源泉等。为了正确认识后现代性裹挟的难题、正确利用后现代性带来的机遇，需要处理好现代性与后现代性、解构与重构、变与不变之间的关系，以审慎应对后现代性语境的系统性影响。

关键词：后现代性;思想政治教育现代化;解构;重构

中图分类号：G41

文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2022）07-0117-07

后现代性脱胎于对以理性为依托的现代性批判，它以反对理性传统而崇尚非理性、反对同一性而追求多元性、反对普遍主义而强调相对主义作为最为本质的哲学信条，进而借此衍生出碎片化、去中心化、不确定性、非连续性、消解主体性、反传统等特征[1]。后现代性是思想政治教育现代化进程中必然面临的具体境遇。它已渗透到思想政治教育全过程，不仅给思想政治教育带来新的难题和矛盾，也为思想政治教育提供了新条件、信息、资源。因此，我们需审慎应对后现代性境遇的二律背反式的影响，在正确认识难题、矛盾与正确利用新条件、信息、资源中，不断推进思想政治教育现代化。

一、后现代性解构思想政治教育现代化

第一，后现代性对思想政治教育主客体关系的冲击。在传统思想政治教育主客体关系格局中，思想政治教育主体占据绝对主导地位，支配、干预、改造思想政治教育客体。随着人们对思想政治教育客体主体性力量的重视，传统思想政治教育主客体关系格局逐渐被打破，开始将主体角色赋予思想政治教育客体，出现“双主体说”[2]。这就形成现代思想政治教育主客体关系格局。上述二者都是对以“人类中心主义”为主旨的传统西方哲学主客体截然二分观念的坚持和延续，都在试图追问思想政治教育“以谁为中心”的答案。而主张“去中心化”、崇尚多元价值的后现代性则着手对主客体二分观念进行解构，直接影响着人们对思想政治教育主客体关系的认知，进而改变其内部结构。

首先，后现代性贬抑思想政治教育主体性力量。后现代性一改现代性对人的主体性力量的高扬态度，转而以“斥责”态度看待主体性力量，呼吁平等看待人与人、人与自然间的关系。当人们以后现代性之镜透视思想政治教育主体性力量时发现，思想政治教育主体所扮演的支配者、施动者角色与思想政治教育客体所扮演的被支配者、受动者角色，都被宣布为不合法。后现代性从实质意义上贬抑了思想政治教育主体性力量。当前，后现代性贬抑思想政治教育主体性力量会产生一些不良后果。例如，当上述情形出现时，在缺少必要的思想政治教育主体性力量的有序组织与维系情况下，会使得思想政治教育内在元素难以得到有效组织，整个思想政治教育过程难以有效开展，从而影响思想政治教育活动的正常运转。

其次，后现代性模糊思想政治教育主客体关系。在传统与现代关系格局中，思想政治教育主客体关系都是确定的，要么是以思想政治教育主体为中心，要么是以思想政治教育客体为中心，要么是以二者共同为中心。但随着后现代性的介入，思想政治教育主客体关系以及由此产生的“以谁为中心”的争鸣，都将被搁置，转而由对思想政治教育情境变化、思想政治教育主客体相对性等问题的探讨所取代。此时，思想政治教育主体与客体的划立及二者间的确定性关系都将被取消，人们很难再以一种清晰明确的标准来认识、划分、确立思想政治教育主客体及其关系，而是沉浸于具体情境、问题、主体、客体等的琐碎讨论之中。

最后，后现代性增加教育过程中的不确定因素。众所周知，一个社会需要发展，人类思想欲要更新换代，不仅需要解构性力量的去伪存真，更需要建构性力量的持续积淀。因此，仅有无休止的解构，会不断增加不确定性因素，增加社会与人类思想世界的风险，而不会促进建构性力量的生长，形成“建构——解构”的良性循环。同理，后现代性对解构的“热衷”，使得思想政治教育在活动开展过程中增加了诸多不确定因素，诱使人们去关注琐碎问题。比如，新媒体技术的迅猛发展给思想政治教育带来的挑战，新社会思潮涌现对思想政治教育的冲击，即时性特殊活动对思想政治教育的影响等等。当人们将过多时间花费于琐碎问题上时，会削减人们对思想政治教育现代化基础理论问题的关注度。对于思想政治教育而言，这本身便是后现代性所带来的不确定性因素的一种表现形式。

第二，后现代性对思想政治教育核心功能的挑战。思想政治教育功能包括意识形态功能与人文认知功能[3]。二者之有机统一可谓是思想政治教育的核心功能。当思想政治教育核心功能处于后现代性境遇中，后现代性所特有的反对一元性而追求多元化、反对绝对普遍性而追求不确定性、反对同一性而追求差异性的文化，必然会对思想政治教育核心功能构成挑战[1]。

首先，后现代性对思想政治教育存续合法性提出挑战。思想政治教育的存续以高扬人的主体性力量为前提条件。而现代性的根本特质就是高扬人的主体性力量。因此，现代性的根本特質就是思想政治教育存续合法性的根基所在。然而，后现代性主张高扬人的主体性力量是“人类中心主义”的直接表现，应当受到贬抑。由此，后现代性从根本上对思想政治教育存续的合法性构成挑战。这种挑战较为直接的表现就是质疑对思想政治教育现象背后的本质进行讨论与追问的合理性与正当性，认为对思想政治教育规律的追寻如海市蜃楼般不切实际。

其次，价值多元化消解思想政治教育意识形态功能的主导能力。在后现代性挑战思想政治教育存续合法性背景下，后现代性对价值多元化的诉求会消解思想政治教育意识形态功能的主导能力，进而威胁国家主流意识形态安全。其中，价值多元化有着多重蕴涵：第一重是多元化社会思潮所带来的思想观念变化。若能将其控制在一定范围内，就能在思想政治教育过程中发挥积极作用;若是脱离控制，就会冲击思想政治教育主阵地，阻碍意识形态功能的发挥。第二重是倡导以多个视角考察同一问题。尽管它能引导人们全面认识思想政治教育，但倘若无限度推崇多元化思维方式，就会对思想政治教育领域内的诸多确定性问题提出异议。比如，质疑马克思主义在思想政治教育中的指导地位，认为思想政治教育的指导思想应当是多元化的，这严重威胁着思想政治教育维护国家主流意识形态的能力。第三重是以价值中立看待周遭事物。虽然它能为我们客观认识事物提供启示，但价值中立潜藏的“文化殖民主义”“文化帝国主义”，会混淆政治立场和方向，阻碍意识形态功能的发挥，消解社会主义意识形态的主导地位[4]。

最后，散漫心态削弱思想政治教育人文认知功能的发展程度。思想政治教育人文认知功能指向承继与传播一般性知识、锤炼与提升认知能力。散漫心态极易损耗人的斗志，会降低对一般性知识的认知敏感程度，难以分辨何者为糟粕、何者为精华，何者需传播、何者无需传播，还会提高认知能力锤炼与提升成本，延滞认知能力锤炼与提升进度。由此，散漫心态会与价值多元化共同冲击思想政治教育核心功能，损耗思想政治教育在社会思想领域内的引领能力，威胁国家意识形态安全大局。

第三，后现代性对思想政治教育价值目标的模糊化。思想政治教育价值目标指的是促进教育对象思想道德素质的提高、人的全面发展以及社会的全面发展与进步[5]。这一观点存在潜在预设：思想政治教育价值目标是确定的。这是立足于现代性条件下的观点。当遭遇后现代性时，思想政治教育价值目标蕴含的不确定因素可能会逐渐增加，这就需要我们审慎考察。

首先，后现代性对确定的思想政治教育价值目标的怀疑。鲍曼认为，“流动性”是后现代性观念的核心特质，恰恰是“流动性”带来了后现代社会的差异性、碎片化、多元性、不确定性[6]。当思想政治教育遭遇后现代性境遇时，后现代性必然会质疑思想政治教育价值目标的确定性。尤其是在人们的价值取向由于多元化而产生迷茫时，人们极易受这种“不确定性”后现代思潮影响，产生道德认知偏差、行为失范等问题。同时，在这种“不确定性”后现代思潮的渲染、催化下，人们厌恶计划经济时代高度一致的思想政治教育价值取向。当这一情绪被放置到价值真空的社会思想环境中时，就会被迅速放大，进而裹挟更多的人，对一切参与思想政治教育价值目标制定的元素，保持抵触心理，甚至会演化为规模化的社会思潮，遏制思想政治教育价值目标效用的发挥，将之导向“不确定性”境地。

其次，后现代性主张即时的思想政治教育价值目标叙述。一些思想政治教育价值目标的设置并非是根据在场者实际情况（如时代方位、在场者思想状况等）设定的，而是特定思想政治教育主体强制“安装”的，难以满足在场者个性化需求，难以真正发挥思想政治教育价值目标的正向引领作用，进而影响思想政治教育实效性。基于这些局部性现象，持后现代性观念的学者，坚决拒斥确定的思想政治教育价值目标，主张对价值目标进行即时性叙述。他们将思想政治教育价值目标限定于现在，认为现在是唯一的时间尺度，历史不过是各种文献资料的堆砌而已，所谓未来只不过是虚无缥缈的假说，根本无法与现在构成因果联系，这无疑割断了与过去、未来的联系[7]。这种叙述方式极易裁剪与混淆思想政治教育价值目标的核心要义，使得人们难以完整把握思想政治教育的价值目标。

最后，后现代性抽离思想政治教育价值目标的核心意义。后现代性在质疑思想政治教育价值目标确定性的同时，取消了思想政治教育价值目标长期存在的合法性;在主张思想政治教育价值目标即时叙述的同时，破坏了思想政治教育价值目标稳定性的根基。上述两个环节只是完成了后现代性对思想政治教育价值目标的模糊化，而真正使得思想政治教育价值目标内蕴的意义虚无化的环节，是后现代性抽离思想政治教育价值目标的核心意义。众所周知，思想政治教育价值目标需具备一定的价值，才能吸引、引领、改造人。而在后现代性中，思想政治教育价值目标可能会失去价值，无法胜任此重任。这主要经历了三重抽离过程：第一重抽离就是人的思想道德素质和社会可否获得改善。后现代性具有鲜明的自然主义倾向，认为人的思想道德素质和社会应当顺其自然发展。这意味着改善人的思想道德素质和社会就变得没那么必要了。第二重抽离就是改善人的思想道德素质和社会是否一定需要思想政治教育。后现代性拒斥确定性、统一性，而思想政治教育关注的是凭借确定性和统一性来实现人的思想道德素质和社会的有序改善。因此，后现代性与思想政治教育之间是存在冲突的。这是在后现代性中开展思想政治教育不避免的矛盾。第三重抽离就是思想政治教育能否承担起人的思想道德素质和社会的改善重任。后现代性观念强调，人的思想道德素质和社会的改善具有多种可能性，思想政治教育仅是其一。那么，在后现代性中开展思想政治教育，必然会产生思想政治教育到底拥有何等能力才能承担起改善人的思想道德素质和社会重任的问题。其实，这就是对思想政治教育存续合法性的变相追问。在重重追问中，后现代性逐渐抽离思想政治教育价值目标内蕴的丰富意义，有可能使得思想政治教育价值目标转变为抽象符号，难以为思想政治教育活动提供现实指引。

二、后现代性重构思想政治教育现代化

相对于现代性，后现代性具有显著的变革意味，丰富了人们对思想政治教育的认知，为化解思想政治教育现代化进程中出现的矛盾提供新方向、新视角、新思路。

第一，后现代性为思想政治教育现代化勾勒新的分析框架。区别于现代性條件下思想政治教育现代化分析框架，后现代性为思想政治教育现代化勾勒了新的分析框架，为人们把握后现代性语境中的思想政治教育现代化提供基础。

首先，价值目标的重新设定。在后现代性条件下，思想政治教育价值目标不再是纯粹追寻外在的、确定的、应然的目标，而是聚焦情境的、不确定的、实然的目标的自然生成。一是强调让人在阅读、学习、工作、旅游、参观等过程中体悟思想政治教育力量及对自身思想的改造、引领过程。在这一生活化过程中，思想政治教育实现意义创生，在不知不觉间实现价值目标。二是坚决反对任何形式的预设，打破含有预设意味的条框，重视思想政治教育过程中的诸多不确定性。三是重视实在过程而非结果，是人们通过自主学习过程，自觉践行、优化价值目标。

其次，主、客体的多元互动。尽管后现代性使得思想政治教育主客体关系浮现“去中心化”现象，但也使其获得超越西方哲学主客体截然二分观念的机会。在后现代性条件下，思想政治教育主体话语霸权逐渐被淡化，思想政治教育客体地位不断提升，其创造性、能动性得到了应有尊重，但同时又要避免滑向“客体中心论”窠臼。思想政治教育主客体能够在平等关系中完成多层面、多维度的交流互动。比如，学校思想政治教育中的师生关系不再是传统的施教者与被动接受的受教者的关系，而是相互尊重、平等交流、张扬个性的新型师生关系。

再次，内容体系的迭代更新。思想政治教育内容是思想政治教育的核心元素，是由主导内容、基础内容、通识内容等构成的结构体系[8]。在后现代性条件下，思想政治教育内容体系追求迭代更新。迭代是数学、工程领域内的重要概念，是指为了不断逼近目标，每次更新都将以之前一次更新的成果为初始值。这一过程要警惕历史虚无主义的干扰，保证思想政治教育内容体系始终在继承基础上保持创新趋向。同时，思想政治教育内容体系发展还要不断融合其他学科的有益因素，实现跨学科融合创新发展。

复次，活动秩序的持续调整。在后现代性条件下，思想政治教育活动不是由外部作用力强制推动的过程，而是“自组织过程”，是在主客体交互中实现对其思想观念的调节，在不断变化发展及复现过程中，展现“‘混沌的非预测性和非线性嵌于简单秩序的预测性和线性之中’的秩序”[9]。思想政治教育活动秩序兼具灵活性与规律性于一体。进而言之，思想政治教育活动秩序不是静止不动的，而是在思想政治教育主客体及相关因素相互作用下形成的持续调整、动态变化过程。这也就是为什么很多人认为后现代性语境中思想政治教育的复杂程度将会远超现代性语境中思想政治教育的原因，这使得思想政治教育难度呈几何式增长。这就要求学者们要探索更多理论工具，对思想政治教育现象进行深层分析。

又次，评价机制的全面发展。受科学主义影响，思想政治教育评价机制将培养绝对科学理性的“完人”视作根本目标。在现实生活中，“完人”是不存在的，也不符合人的生存状态。人是情感动物，其非理性一面远大于理性一面，这也正是人类的独特之处。在后现代性条件下，思想政治教育评价机制将会改变科学主义评价标准，引入非理性因素，协调人的理性与非理性间的关系，使其更符合人的思想观念变化趋势。

最后，周边环境的动态营造。作为系统的思想政治教育，其存续必然会与周边发生关联。这就产生了思想政治教育周边环境这一子系统。在传统性与现代性语境中，思想政治教育周边环境常被视为固定的条件性子系统，任由思想政治教育系统索取。而在后现代性条件下，思想政治教育周边环境随时会发生变化，具备一定的独立性、自足性，为思想政治教育系统提供置身之所及物质、能量、信息支持。因此，我们需重视周边环境的动态营造，为思想政治教育系统创造更好的发展氛围。

第二，后现代性为思想政治教育现代化供给新的思维理念。反思、批判现代性危机，是后现代性的发端。后现代性思维理念充斥着对现代性思维理念的反思与批判，这为思想政治教育现代化供给新的思维理念，进而促进思想政治教育思维创新，为其发展提供思维保障。

首先，“反思—批判—解构”意识的形成。从根本上讲，后现代性哲学就是对现代西方社会文化危机的反思、批判、解构所形成的产物。那么，反思、批判、解构这一套意识流程，实质上就成为后现代性哲学区别于现代性哲学的典型意识形式。这种“反思—批判—解构”意识在后现代性观照思想政治教育现代化过程中，持续不断地影响着后现代思想政治教育思维理念的形塑。

其次，“主体间性”理论的落地生根。当前，“主体间性”[10]理论在思想政治教育中频繁应用，其优势表现在：一是思想政治教育主体间性克服了主体性思想政治教育单向运动弊端，明确思想政治教育主体间的“多向互动”，揭示出思想政治教育主体间的“关联和统一”特质。二是思想政治教育主体间性表达了对生活世界的向往，建立起思想政治教育主体间的全新平等和谐关系，从总体上审视思想政治教育主体间互动关系的重要意义，从而达成思想政治教育主体间“思想、精神和情感方面”的“共识”[11]。

再次，关注非理性因素。后现代性批判了现代性对人性的压制，将人类非理性重新释放出来[12]。众所周知，思想政治教育以人的思想为研究对象，人的思想绝不是純粹理性的，还包含着诸多非理性因素，它们共同构成深邃复杂的思想世界。对于思想政治教育现代化而言，学者与普通民众都需关注非理性因素的定位、聚焦、养护，从而寻找到非理性因素所蕴涵的能动力、创造力、情感力。思想政治教育要将非理性因素纳入自身的研究视阈中，并提升到战略高度，才能有底气担负起做人的思想工作的重任。

复次，重视微观叙事。在既往实践中，思想政治教育为了保证理论权威性、传播实效性、教育规范性，大多采用宏大理论灌输、教育方式。而后现代性哲学主张反理性主义、反基础主义，反对任何形式的宏大叙事，表达对绝对权威、不证自明信念的质疑、解构。诚然，思想政治教育所采用的宏大叙事方式亦是后现代性哲学批判、解构的对象。在后现代性条件下，人们更为关注微观叙事，强调考察个体生命成长的社会历史文化环境，注重个体生命经历、体验感悟。这种具备后现代气质的微观叙事方式，是思想政治教育研究的新增长点。

最后，生成性思维的养成。如果说传统性与现代性条件下的思想政治教育秉承预成性思维，那么后现代性条件下的思想政治教育则秉承生成性思维。预成性思维是“‘本质先定、一切既成’的本质主义思维”，而生成性则是“一切将成”的思维[13]。也就是说，思想政治教育不再简单照搬照套规律、仅关注活动的结果，而是充分发挥所有在场者的能动性、创造性，关注活动全过程及其诸种差异性，把握活动过程中的诸因素及其关系，重视独特且紧要问题。由此“描绘”出思想政治教育整体形象及其在社会中发挥作用的方式、渠道，使其不再是预先设定的，而是人们持续参与建构的活动。

第三，后现代性为思想政治教育现代化提供新的动力源泉。后现代性颠覆了现代性的惯常认知，使人们以新视角、方法、理念认识既有思想政治教育现象并借此进一步研究新现象。而这些新视角、方法、理念便是促进思想政治教育现代化的新动力源。

首先，个性化发展。传统思想政治教育一直存在“一刀切”“一锅端”等问题，备受学人诟病。后现代性注重差异性，将矛头指向同一性问题。思想政治教育领域内的问题便是后现代性第一时间进行批判的问题。在后现代性条件下，思想政治教育注重完整把握每个对象、问题的具体状况，有针对性地开展思想政治教育活动[14]。此时，思想政治教育能对每个对象、问题的具体状况作出合理诊断、提出对策建议，这必然能大大提升教育实效性、增强存在感。

其次，文本再诠释。完整准确理解文本，是提高交流效率的必备条件。在传统性与现代性条件下，人们只要理解思想政治教育主体对文本作出的阐释，就能明晰文本内容[15]。但后现代性以一种骇人听闻的口吻，提出“主体死了”，剥夺了思想政治教育主体话语权，将其归还于诸个体，使得诸个体都能有机会在阅读、感悟、学习、工作中，理解、诠释文本。抛开对文本的随意、低效诠释的问题不谈，让诸个体都能掌握文本诠释机会，这在一定程度上能让文本释放出更多意想不到的能量，且能够使文本在实践检验中逐渐完善。

再次，结合性分析。结合性分析方式契合后现代性对差异性、全面性的诉求，这包含三重含义：一是把握若干待结合方的平衡。二是寻找到结合的有效通道，将若干待结合方有机嵌合在一起。三是结合并非是一次性的，而是持续不断、螺旋上升的过程。它为思想政治教育领域诸问题的化解提供了良好启示。思想政治教育若能将宏大叙事与微观叙事有机结合起来，那么，既能为高大上的教育注入饱满的生活气息、化解空洞说教尴尬，又能消解日常生活中的琐碎、平庸，在细微之处彰显使命感。

最后，打井式研究。对思想政治教育问题浅尝辄止，是当前思想政治教育现代化面临的突出挑战。这与当前浮躁的学术氛围有很大关联。部分学者仅关注其论文能否快速发表，关注学术理想与使命的学者少之又少，由此便诞生了“候鸟式研究”现象。随着后现代性的不断发展，部分学者开始重新审视成果与学术研究间的关系，不再以论文“论英雄”，转而以真才实学“论英雄”。在这种氛围下，思想政治教育将迎来“打井式研究”的春天，会有更多学者甘愿坐“冷板凳”，从事基础理论问题研究，从而推进思想政治教育学科体系的整体发展。

三、推进思想政治教育现代化需处理的几个关系

正确认识后现代性裹挟的难题、直面后现代性带来的挑战，要求我们处理好现代性与后现代性、解构与建构、变与不变间的关系，审慎应对后现代性的系统性影响。

第一，处理好现代性与后现代性之间的关系。一般而言，现代性与后现代性共同构成思想政治教育现代化的置身情境。其中，现代性与后现代性往往是相互交织在一起，难以明晰相互之间的界限。这就使得我们在讨论后现代性对思想政治教育现代化的影响时，容易出现现代性与后现代性相互混淆的情境错乱问题。因此，有必要厘清现代性与后现代性之间的关系，为思想政治教育现代化提供清晰的情境与背景。一方面，现代性与后现代性之间具备对立性的特质。现代性突出对理性力量的追求，强调确定性、秩序感的维护[16];而后现代性偏重对非理性力量的追求，突出不确定性、模糊感的维持[17]。故而，二者之间存在着显著的差异乃至冲突。另一方面，现代性与后现代性具备统一性的特质。在社会现代化进程中，虽然现代性与后现代性是两种存有差异的情境，但二者在同一历史时期并不存在非此即彼问题或者继替关系，而是共存于同一个历史时期，共同对社会现代化产生深刻影响。由此，在讨论后现代性对思想政治教育现代化的影响时，要根据后现代性与现代性的差异性，甄别思想政治教育现代化的置身情境，进而明确其影响方式，为后续讨论奠定基础。

第二，处理好解构与重构之间的关系。后现代性对思想政治教育现代化的影响具备二重性。其中，后现代性所秉持的消解中心化、分化主导性、虚无价值性实质上是对既有思想政治教育主客体关系、核心功能、价值目标的解构，而后现代性所提供的新方向、新视角、新思路实质上是对思想政治教育现代化的分析框架、思维理念、动力源泉的重构性思考。由此可见，后现代性不仅为思想政治教育现代化带来解构性力量，而且为思想政治教育现代化带来重构性力量。那么，要想处理好这一对矛盾力量，一方面，需要客观看待后现代性的解构性力量。在思想政治教育现代化进程中，后现代性的介入确实已对既有思想政治教育的运行秩序造成威胁。有学者认为，对于思想政治教育而言，解构或许是促成跨越式发展的机遇。但是，若是任由解构性力量肆意发展，势必会使思想政治教育陷入无休止的自我怀疑境地，危及合法性根基。因此，理论工作者与实务工作者都有责任积极应对后现代性的解构性力量，将其影响控制在适度范围内，为思想政治教育现代化谋求更多发展可能性。另一方面，需要善用后现代性的建构性力量。我们需以更为包容开放的心态，推动重构性力量的落地，并将之贯彻到思想政治教育实践环节中去。需注意的是，这些重构性力量并未得到系统的实践检验。因而，在实践过程中，要保持必要的谨慎态度，为思想政治教育现代化朝着正确方向发展保驾护航。

第三，处理好“变”与“不变”之间的关系。“变”是思想政治教育源于社会变迁及发展的集中体现，“不变”是思想政治教育表明自身身份的本色彰显。受后现代性影响，思想政治教育的“变”与“不变”关系格局发生了颠覆性转换。譬如，价值多元化逐渐消解思想政治教育本身固有的意识形态功能的主导能力，思想政治教育偶然使用的微观叙事方式成为常规选择等。这种颠覆性转换问题，全然否决了思想政治教育理论与实践积累的共识性成就，有违历史唯物主义的基本主张，危及思想政治教育存续的合法性。因此，我们有必要处理好“变”与“不变”之间的关系。一方面，积极维护共识。在既往的思想政治教育理论与实践探索中，我们积累了一些共识，比如，“思想政治教育是人类社会普遍存在的现象，其运行特征是自上而下的、蕴含明显的价值倾向、始终关注人的思想”等[18]。这些共识基本上是思想政治教育的不变因素，需要学者们的诠释与传承。另一方面，科学把握“变”与“不变”的转换限度[19]。在思想政治教育现代化进程中，“变”与“不变”并非是决然对立的，而是存在辩证转换的可能性。其中，“变”与“不变”的确立、转换标准都需要学界的进一步研究，从而达成共识，将“变”与“不变”的转换控制在科学的限度内，从而维护“变”与“不变”的转换秩序。

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