英国学前儿童社会性教育改革的时代背景与内容特点

赵梦雅 刘晶波

[摘 要] 为避免英国脱欧后走向孤立主义，维护国家团结，加强社会凝聚力，同时解决英国学前儿童社会性发展面临的时代困境，英国政府在2021年3月颁布的新版《早期基础阶段法定框架》中首次将学前儿童“个人、社会与情感发展”（Personal， Social and Emotional Development，简称PSED）置于身体发展之前，强调PSED是儿童认知发展的基础，对健康快乐的生活质量至关重要，并明确阐述了该领域教育的原则、目标与内容。这极大地拓宽了儿童社会性发展的空间，突出了情感在儿童道德发展中的积极作用，实现了从“表现型目标”到“学习型目标”的转向。我国学前儿童社会性教育应以发展儿童的社会关系为本，明确其对社会团结整合、儿童全面发展的重要价值;鼓励儿童道德想象力的发展，通过感觉理解他人情境、感知他人情绪、调整道德行为，平衡自然性与社会性的矛盾;支持儿童主动学习与探索，不断设立并努力实现与自身能力相匹配的小目标，建立正确的享受观，培养儿童主动创造与奉献的能力。

[关键词] 社会性教育;社会关系;道德想象力;“学习型目标”

脱欧后的英国面临社会阶级矛盾加剧，社会关系紧张，儿童社交、情感和行为困难的诸多困境，如何避免英国脱欧之后走向孤立主义，维护社会团结、加强社会凝聚力成为英国保守党的重要任务。根据已颁布的2008、2012、2017版《早期基础阶段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage，简称EYFS），再结合当前的社会问题和儿童社会性发展的困境，2021年3月英国政府颁布了新版EYFS，文件重新审视了儿童在“个人、社会与情感发展”（Personal， Social and Emotional Development，简称PSED）的具体内涵与改革变化，要求将儿童的社会性发展空间拓展至英国整个宗教与社区文化场域;发挥儿童的道德情感作用，构建普遍的社会道德共识;鼓励儿童接受“学习型目标”驱动，归还儿童享受世界的天性需求。

一、何谓学前儿童社会性教育：内涵与外延

“社会性教育”内涵之理解，关键在于确定“社会性”的词性，若将“社会性”解释为形容词，社会性教育即具有社会属性的教育，但教育本身就是人类的社会活动，该解释只会造成同义反复。为此将社会性视为名词，即人的社会性，通常用来指两个接近但颇为不同的概念，有广义和狭义之称。[1]前者指“人区别于动物的本质属性的总和，包括制造工具进行劳动、理性思维、按照伦理道德观念行动等方面”。[2]后者指人的社会性本能（social instinct）与社交性（sociability），社会性本能即“生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一”。[3]而社交性是指“喜欢与他人相处、表现友好和主动交往的个体合群之倾向”。[4]多数学者倾向于从心理学上的社会性范畴理解儿童的社会性发展与社会性教育，如社会性发展即“儿童参与社会生活的过程中，形成符合社会要求的情感、态度和价值观，掌握社会交往技能，依据社会规范实施行动，逐渐从一个生物人发展为社会人的过程”。 [5]社会性教育即“有意识地以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动/教育”。[6]

人类社会基于人的心理素质或内在社会性，社会心理素质促进社会关系的建立，社会关系的建立促进多样的人类社会形态。在《人心与人生》中，梁漱溟拿蜂蚁和人做比较，蜂蚁和人一样都是生命群体性超过个体性，但动物是先天决定者，其社会构造形态没有发展变化，而人类社会构造的千变万化在于人心，人心是通过社会交往发展起来的，人类社会建筑在人心之上，人心随着社会构造形态的变化也不断发展起来。[7]正因为人类心理结构的不同，通过社会交往，人类社会才会变得愈加复杂。社会整合理论也认为，人类是具有社会意识的存在者，总会自觉地要求与他人融合。正是因为这种“内在社会性”，即便个体是独立的，仍会先把自己理解为共同体的成员，即“自我之中始终有他者存在，是社会性的人”。[8]所谓“内在社会性”，海德格尔（Martin Heidegger）将其解释为“我居住于世界，我把世界作为如此这般熟悉之所而依寓之， 逗留之”。[9]黑格尔（G. W. F. Hegel）认为人的本性中有共同体联系的根基，“主体间存在一种义务关系，这种义务关系类似于一种自然的东西，人的本性（具有准自然意义的）就是内在的社会性”。[10]阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）用家庭中爱的关系解释这种内在社会性，特别是将母亲与婴幼儿间最原始的人际关系纳入承认关系的模式中，“每一个人的生命都是基于未分化的共生阶段，但当儿童从绝对依赖走向相对依赖，如儿童攻击母亲，儿童与母亲新的关系（既依赖又独立）便形成了……当儿童的生活环境中出现可以被自己占有的对象，如玩具、书包、四肢，儿童不仅以共生的关爱，也以反复的粗暴打击和摧毁的努力，与他所选择的对象建立关系”。[11]当最原始的亲子关系转向现实生活，儿童会以一种新的心理结构处理自己与现实世界的关系，以此建构社会世界。为此有学者提出，社会性发展的起点是个体最早最简单的社会关系（婴幼儿与母亲的亲子关系）的建立，社会性教育可以理解为社会关系的教育，社会性教育的外延可划分为个人—个人关系教育、个人—群体、群体—群体关系教育。[12]小至亲子、同伴间的伦理道德关系，大至国家、种族和政党间的政治关系，都属于社会关系的范畴，或社会性教育的范畴。当社会性教育能促使儿童本身心理结构的发展与整个人类社会的文化价值、伦理规范一致时，儿童的社会性教育具有超越儿童本身，实现社会凝聚、人类团结的宏大价值与意义。

二、英国学前儿童社会性教育改革的时代背景：以社会性教育促进国家团结和社会凝聚力

在脱欧和新自由主义引导的全球化背景下，英国面临教育不公、贫富悬殊、国际合作水平降低、移民问题等挑战，英国政党在整合社会利益、凝聚选民共识方面能力也日益下降。“起初，选举是为了进行质的选择而得到提倡和安排的数量手段……随着时间的推移，对量的强调逐渐剥夺质的位置。”[13]调查显示，“受教育程度越高的投票者支持留欧，如在伦敦，由于受教育程度普遍较高，选择留欧的投票者高达68%”，[14]“但在英格兰北部和西南部的贫困乡村，支持脱欧比例偏高”。[15]民粹主义不仅利用中下层民众对政府、社会的不满情绪开展各种对政府决策的抗议示威活动，而且英国政党主张也日益民粹化，为争取选票最大化，保守党刻意迎合社会非理性情绪，加剧社会矛盾与分歧。[16]社会阶级的对立最终导致“民粹主义”的胜利，英国脱欧甚至引起其他地区开始谋求分裂独立，苏格兰、爱尔兰与英格兰间的民族矛盾通过脱欧这一国家矛盾爆发，国家内部出现背离统一原则的分裂倾向。[17]与此同时，脱欧还引发了英国主权与欧盟超国家治理间的矛盾，英国面临进入欧盟乃至世界的商品、服务、资本、劳动力市场的诸多困境。[18]因此，如何避免英国脱欧后走向孤立主义，维护国家团结、加强社会凝聚力成为英国保守党的重要任务。“积极主张走向国际舞台的‘全球英国’（Global Britain）战略成为特雷莎·梅（Theresa May）和鲍里斯·约翰逊（Boris Johnson）两届英国政府对外政策的核心理念。”[19]2020年1月，英國教育大臣加文·威廉姆森（Gavin Williamson）在伦敦举办国家教育论坛，标志着“英国脱欧后教育革命”[20]的开始。“英国教育的良好国际声誉对其巩固国际地位、加强社会凝聚力至关重要。”[21]英国政府为加强后脱欧时代国际关系的发展，着力巩固其全球教育的领先地位，并且以社会性教育为切入点不断强化民众，尤其是贫困家庭对政府能力和社会意识形态的认同。

另一方面，英国学前儿童社会性发展的困境不断引起研究者和政府的重视。有学者指出英国社会关怀体系的私有化带来严重的负面伦理影响，贫困儿童和青少年因市场选择被孤立，社会生活机会被严重限制。封闭的社交环境加重了儿童社会性发展困境，如在伦敦地区，90%的患有中度或重度发育迟缓（developmental delays）的家庭，由于突然中断医疗服务（76%）、教育（90.9%）、社会护理（71.7%）和户外活动，家长很难为儿童提供支持;因为孤独（71.6%）、缺乏家人和朋友支持（56%）、家庭紧张局势加剧（56%）等原因，88%的家庭不得不处理儿童额外的心理健康问题，[22]“儿童的最佳情绪发展由超越社会、心理和生物学的无数相关联的复杂因素组成……早期的感官剥夺和贫困环境对儿童发展产生破坏性影响，如注意力缺陷、多动症和智力障碍”。[23]研究发现，儿童年龄越小，其社会与情感能力的培养和发展空间就越大，越有助于预测儿童的学业成就和幸福感。“在学校教育培养的能力中，得到劳动力市场认可或回报的80%是非认知能力，而认知能力如阅读和算术的贡献却很低。”[24]与认知能力相比，儿童的社会性发展更能决定其教育成果和职业结构，“社会与情感能力是21世纪人才的核心竞争力”。[25]可见，社会性发展不仅有助于弱势儿童摆脱社会歧视，享有健全的社会性支持，而且还有利于所有儿童获得全面发展和社会职业成就。为此，2021版EYFS改革首次将学前儿童的PSED置于身体发展（Physical development）领域之前，强调PSED是儿童认知发展的基础，对健康快乐的生活质量至关重要。[26]英国学者紧急呼吁，应“及时采取早期干预策略，帮助早期教育机构解决儿童在社交、情感和行为方面的困难，在学校与成年人之间建立积极的依恋关系和适应能力”。[27]英国政府规定，为英国教育标准办公室（Office for Standards in Education）登记注册的早期教育、社会护理机构与家庭照顾者提供财政支持，旨在帮助贫困儿童接受面对面的、高质量的教育和托幼服务，通过社会性教育为儿童解决关于同伴交往、情绪调节和行为管理的心理障碍。这些机构在2020至2021年纳税年度可获得100%的减免，在2021至2022年纳税年度获得3个月（2021年4月1日至2021年6月30日）的100%减免。在2021至2022纳税年度的剩余时间（2021年7月1日至2022年3月31日），符合条件的早期教育机构可获得66%的减免，总价值高达105 000英镑;其定期贷款或透支额度提升到25 001英镑到1 000万英镑间，发票或资产融资在1 000万英镑到1 000万英镑之间。[28]与此同时，2021版EYFS尤其强调地方政府与教育标准办公室一起评估儿童PSED学习与发展质量，具体表现为关注师幼互动、同伴相处、情感表达和行为管理等方面的进步与不足，旨在帮助小学一年级教师、家长对所有儿童入学前的社会性发展有深入了解。

三、英国学前儿童社会性教育的内容与特点分析

（一）英国学前儿童社会性教育的原则、目标与内容

英国学前儿童社会性教育对应的是2021版EYFS的PSED学习与发展领域。这一领域包含原则、目标与内容三个部分。原则方面，首先，每个儿童都是独一无二的，儿童有弹性、有能力、对自己充满自信且不断学习;其次，儿童通过积极的关系学会坚强和独立;再次，儿童受益于从业者、父母和照顾者之间的牢固伙伴关系，以此回应儿童的个人兴趣和学习需求;最后，强调有效学习与发展，主要包括玩耍和探索、主动学习和批判性地创造和思考，儿童拥有并发展自己的想法，在想法之间建立联系，并制定行动策略。

目标层面，首先，自我调节，包括儿童能够了解自己和他人的感受，并规范自己的行为;设定并朝着简单的目标努力，既能耐心等待，也能适当地控制即时冲动;既能集中注意力听讲，又能在参与活动时做出适当回应，联结多种想法并展开行动。其次，自我管理，包括尝试新活动，面对挑战表现出独立性、韧性和毅力;解释规则的背后原因，辨别是非后再采取行动;管理自己的基本卫生和个人需求。最后，建立关系，包括儿童学会轮流与他人合作、玩耍，与成人和同龄人建立友谊并形成积极的依恋关系，对自己和他人的需要表现敏锐。

内容层面，首先，PSED是认知发展的基础，儿童与成人牢固、温暖和支持性的关系使其能够学习如何理解自己和他人的感受;其次，支持儿童管理情绪、培养积极的自我意识、学会坚持和等待他们想要的，并在必要时引导儿童注意力;再次，儿童通过成人建模和指导，学习如何照顾身体，独立管理个人需求;最后，儿童通过与同龄人的支持互动，学习如何建立良好友谊、合作与和平解决冲突。

（二）英国学前儿童社会性教育的特点分析

1. “全球英国”转向下的教育：拓宽儿童的社会性发展空间

2016年7月，时任外交大臣的鲍里斯·约翰逊为反驳国际上认为英国脱欧后走向孤立主义的观点，提出了“全球英国”的概念，成为英国对外政策的核心理念。[29]“英國脱欧后不仅不会‘拉起吊桥或者关上门’，反而会在世界舞台上更有存在感、更安全、更与外界有接触。”[30]这种理念不仅体现在政治经贸上，还表现在民主价值观与教育方面。为加强英国全球化与社会凝聚力，2021年8月，英国开启“图灵计划”（The Turing Scheme），[31]旨在为全球教育和学校培训提供资金，帮助儿童和其他学习者经历区别于原有社会生活的跨国学习体验，促进儿童全球学习和全球社会生活的适应能力。其实早在20世纪20年代，英国教育家就在推进“全球教育”，[32]后续出现的“世界公民教育（Education in World Citizenship）、世界学习（World Studies）、全球公民（Global Citizenship）”[33]等一系列提法，强调儿童“知识、技能和态度的培养，能在多元文化、互相依存的社会世界中更有效、更负责地生活”。[34]落实到学前教育领域，就需要学前教师更好地融入教学中，为此2021版EYFS开篇就指出：为促进更有效的教学和学习，在早期环境中塑造儿童丰富的社会活动和生活体验，不仅要强化学前教师在儿童学习质量评估、心理疏导、情绪管理方面的职业准入门槛，而且要将广泛的全球知识与技能，更好地融入到早期教育环境中，塑造儿童丰富的社会活动和生活体验。2021版PSED的关键在于搭建儿童学习和依恋的社会世界，加深个体生命的社会意义与文化内涵。

“只有与个体的生命和生活发生影响，与其有过或多或少、或深刻或肤浅的交流与交往的人与事、活动与场所，才构成他的世界……在思维本能上，儿童更愿意以自己亲近的世界推想整个世界，以自己熟悉的生活和文化惯习去构想远方的生活世界。”[35]儿童的社会性与周边动态的社会关系都与自身的生活环境、个性特征、兴趣爱好相关。英国政府也反复强调每个儿童都是独一无二的，教育要做的就是帮助儿童将这种自然层面的社会属性过渡到文化层面，例如帮助儿童对自然世界里动植物的观察、季节的变化逐渐过渡到英国不同宗教与社区文化之间的差异;从最初对母亲的依恋延伸为对周围人的友好，实现家庭教育至幼儿园的自然延伸;等等。“当儿童步入社会，新兴事物的出现促使儿童产生一种心理结构，这种心理结构导致儿童在独立性和依赖性间建立一种均衡关系，即社会性的原始形式”，[36]社會性教育便承担起了将儿童最原始简单的亲子关系拓展至现实世界中其他社会关系的建立。阿普尔（Michael W Apple）曾一再强调“教育是一个政治行为”，[37]英国脱欧后急切采取“全球化”的政治愿景，“全球英国”“全球公民”口号的相继提出，意味着教育不仅要保障儿童的个人自由发展，更有比肩“国”的超越性要求，2021版PSED的变革趋势，要求儿童的社会性发展空间不断拓宽，不能仅局限于以儿童为中心的活动空间，更强调儿童所在的公共场域甚至整个英国宗教与社区文化场域。例如在目标层面，2017版PSED的首要目标是“自信和自我意识”，强调儿童依据自己的兴趣、想法和信心在教学活动中以小组代表发言，而2021版PSED并没有设置儿童的活动空间，而是强调儿童关注超出自己之外的人与事，甚至将国家、社区乃至世界范围内的历史文化、地理空间纳入观察之中;在原则层面，2017版PSED的第三项原则强调“创设能动性环境”，对于“能动性”概念并没有明确界定，但在2021版PSED原则与内容中，以“牢固”代替“能动”，不仅在时间维度上要求儿童了解过去和现在事物之间的异同，在空间维度上要求儿童了解自然世界和文化社区经验观察，还在系统层面要求教育系统与家庭、政府、全球化的相互联系与支持。在原则和内容层面，2021版PSED反复强调，为顺利过渡到学前教育的教与学中，不仅要求学前教师熟练掌握儿童“入学准备”期的发展评估信息，还要求教师创建有利的教学和支持环境帮助儿童学习，在“教学实践中对自身的全球知识充满信心，为儿童的全球公民活动提供支持，增加相互联系的全球学习体验”。[38]该要求的目的是将儿童的社会性发展空间拓展至“全球教育”共同体，将原有的儿童间的教育逐渐转向整个英国的社会关系与责任范围。

2. 以情感作为道德基础：由“利己”转向“利他”

17世纪英国哲学家托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes）强调“人性对道德行为的核心作用，道德善恶的基础是人的情感……人类的自觉运动（欲望、憎恶和意志功能层面的）关涉情感的产生，情感源于感觉，感觉即外界对象作用于感官引发的运动，情感就是感觉继续作用于人心时产生的心理体验”。[39]“愉快或高兴是善的感觉，烦恼和不愉快是恶的感觉。”[40]后来的英国情感主义学者，休谟（David Hume）、亚当·斯密（Adam Smith）等批判性地继承了霍布斯的情感学说，肯定了情感对于道德行为与道德判断的决定性作用。这些情感论者的观点反映了英国传统社会秩序的建立需依赖可靠的道德依据为支撑。然而，“20世纪末至21世纪初，英国基础教育体系中就存在技术主义（technicism）和理性主义（rationalist）的倾向”。[41]儿童在获得标准化知识与技能的同时，其心理健康和行为问题越来越突出。英国政府和学者以儿童情感与社会性发展作为突破口，指出“社会与情感能力对儿童整个教育阶段成长都有显著作用，包括学业检测、亲社会行为、破坏性行为、药物滥用和暴力攻击等”，[42]进一步强调了儿童的情感发展是人类共同生活的基础，也是规范社会行为、维护英国政治制度的基础。

英国情感论者认为，情感来源于感觉，“现实情感最好的迹象在于面容、身体的运动、行动”。[43] 2021版EYFS改革非常注重通过从儿童的身体活动、仪容仪表和感觉这些方面来强化儿童的情感与社会性发展。例如在身体发展领域，强调大运动技能（Gross Motor Skills）为儿童身体健康以及社会和情绪健康奠定了基础。在2021版PSED目标层面，前所未有地将“整理自己仪容仪表和卫生要求”作为管理自身形表、体谅他人的关键要素，强调仪容仪表对他人视觉、心理层面带来的感受体验。而2008、2012、2017版PSED仅提到通过约束自身言行和遵守集体规则来管理自身情绪。在内容层面，2021版PSED更是突破性地将健康饮食、身体照顾作为管理自我情绪的外化表现。通过对比2017版EYFS，2021版EYFS对儿童情感发展的要求更凸显了“利他性”。霍布斯曾认为情感的本质是利己，因为“每个人把自我的保护或愉快作为唯一的目标，这是很自然也是很合理的一件事情”。[44]儿童的情感发展本身带有利己属性，不同的儿童对同一外界对象的情感或道德判断也是不同的。例如在2017版PSED目标层面，英国政府强调儿童对他人需求和感受表现敏感，目的是更好地与他人建立关系;强调儿童置身于群体中了解如何表达情绪、理解规则、调整行为，目的是在自己的行动计划中改变规则。儿童的一系列利他行为依然可以归结为“自爱”的动机。对比之下，2021版PSED虽然在原则和内容层面依旧强调儿童的自我意识，但在目标层面将“自我调节”替换“自信与自我意识”，强调在行动前先考虑他人感受，了解他人在类似情境下的思想和情感，再规范自身行为;在“自我管理”目标中，要求儿童先解释规则原因，辨别是非，然后尝试行动而非一味地改变规则。虽然决定儿童道德品行的最终还是本性，但是利己无法体现人最有价值的部分，封闭的环境和单一的利己只会违背普遍的道德共识，引发社会伦理问题，这也是为什么霍布斯情感理论被批判的原因。2021版PSED更重视通过集体的、专门化的社会教育活动帮助儿童形成普遍的道德标准和前提，表现更多的利他行为，避免出现违背社会规范的行为，表现出更好的坚韧和毅力等品质。

3. 鼓励儿童学会享受成就：由“表现型目标”转向“学习型目标”

有效的学习与发展是英国社会性教育的革新诉求，为此，英国政府鼓励儿童在探索世界的过程中设定目标，耐心实现，最终学会享受成就。“人类意味着超越物性，即创造性，如果我们的知性尚未确定人类认识世界、改造世界是为了享受世界，那么在创造过程中就会破坏这个世界。”[45]只有当儿童理解到享受成就带来的生命快感和在有限生命内创造的价值意义，在遇到困难时才会集中精力、继续尝试。早期的EYFS并未提起成就目标与儿童成长、幸福感的关联，2012、2017版EYFS曾隐晦地提及儿童内在知能发展与外在收获的必要性，如鼓励关注集体规则并且调整自身行为，在行动计划时改造常规，享受创造的成就感。而2021版PSED明显意识到，只有准确把握儿童成就感的社会心理需要，儿童才愿意走出自己、走向别人，社会关系才能进一步拓展，社会性教育才能发挥最大的社会价值。为此，2021版PSED强调儿童学会为自己制定目标，无所谓难度大小或及时实现，而是通过实现小目标顺应社会心理需求，以此暗示儿童具有面對挑战的非凡信心与无限能力。

然而，不同儿童面临成就情景的应对模式并不一致。“无助型（helpless）儿童总是回避挑战，面对障碍时坚持性低，容易表现出焦虑、自尊心丧失和情绪衰竭，而掌控型（mastery？鄄oriented）儿童与之相反，其情绪调整、同伴关系、控制冲动等非认知能力较强。”[46]由于很大程度上会失去对学业的兴趣和希冀，出现无法掌握学校任务的感觉，无助型儿童更容易受到“表现型目标”（performance goals）的驱动，渴望证明自身的能力;掌控型儿童更容易受到“学习型目标”（learning goals）的驱动，渴望获得某种能力，但也可能伴随较多的抑郁症状、学业倦怠、对未来幻想的压力。在原则与内容层面，2021版PSED反复提到激发儿童的目标取向，从事与某种成就相关的计划与行动，相比于向成人展示某种能力，更鼓励儿童主动学习与探索，尝试不同的调查和体验，抓住关键信息以在日后取得成就，即从“表现型目标”转向“学习型目标”。如在目标层面，2017版PSED鼓励儿童尝试新活动，以引导儿童当众表达自己喜欢的理由;鼓励儿童在小组中以领导者发言，谈论想法以获得他人支持与赞赏。但2021版PSED鼓励儿童主动了解他人感受、搜集关键信息，以将多个想法进行关联，付诸行动，实现自己设定的小目标。在原则层面，虽然2017版PSED坚信每个儿童发展方式各不相同，却没有提出每个儿童发展的目标导向和怎样根据社会情境有计划地发展。在内容层面，2021版PSED更明显地指出，个人的进步与提升远比儿童向成人和同伴验证自我、获得认可更能促进儿童社会情感发展，帮助儿童享受多样化的成就感。当然，无论是无助型儿童，还是掌控型儿童，对失败的担忧、情绪消极、冷漠疏远都会降低儿童享受成就的机会与质量，为此牢固的伙伴关系、温暖且具有协调性的社会支持是儿童主动探索、批判性思考的有力平台，也是儿童增强自我效能、任务承诺和行动能力的关键。

四、英国学前儿童社会性教育对我国的启示

（一）以社会关系发展为本质，明晰社会性教育的价值意义

“国家意识形态建构是现代教育无法逃脱的使命”，[47]英国目前面临的社会困境以及“全球英国”的对外政策，就表明开展学前儿童社会性教育具有超越学前教育阶段与儿童个体的宏大价值和社会意义。儿童的心理结构是促进社会关系、实施社会性教育的基础，落实到更广阔的现实世界，社会关系教育/社会性教育的良性实施更是加强社会构造形态变化、促进社会共同体整合的切入点。为此英国政府反复强调通过各种途径搭建牢固、温暖、支持性的社会关系，将这种社会关系比作一种安全平台，社会关系越广泛，安全平台越牢固，儿童越能拓宽与自然、社会、跨国地理文化之间的联系，越能建立良好的友谊、学会合作解决冲突。除了学前教育阶段，英国政府还在中小学教育阶段通过国家课程改革加强社会性教育比重。例如将关系教育与健康教育融入国家课程中成为必修课，旨在促进儿童社会生活质量与情感发展。[48]在我国教育语境下，有学者在研讨社会性教育内涵与外延时，也提出社会性教育是指以促进儿童社会性发展为直接目标的教育，“一切社会性发展都至少涉及一种社会关系……社会性发展产生于个体与社会，尤其是个体与他人的相互作用中”，[49]即社会互动（soclial interaction）。[50]“社会关系的建立是以社会互动的成功，即某种社会性发展成果为前提的，没有社会性发展，就无法形成社会关系。”[51]中英两国都非常重视儿童社会关系的发展，儿童社会性教育可以理解为：以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。“幼儿教育的核心目标是在生命早期为个体的生物性和社会性发展提供恰当有力的支持引导。”[52]“人的全面发展，一方面可看成是各种潜能的实现与社会关系的生成，另一方面是将天赋潜能的实现置于自然进程中，将社会关系的实现置于人与世界的交往实践关系中。”[53]可见，儿童社会性教育的关键在于社会关系与社会互动的形成与发展，其对人类社会的团结整合、儿童全面发展有重要价值意义。

我国《3～6岁儿童学习与发展指南》明确表述了社会性教育真正植根于儿童的社会生活，儿童与教师在社会性发展中共同成长，儿童的一日生活，包括课程教学与户外活动，都包含在社会性教育实践中，儿童社会性教育的价值不言而喻，因此社会领域的实践也是最为复杂繁难的。我国当前幼儿园社会性教育面临“高投入、低收效”困境，这不仅要归因于传统教育模式中重视儿童认知发展，轻视社会与情感发展，更是因为社会性教育活动形式丰富、内容弥散导致其难以实践，容易忽略儿童视角，等等。[54]研究与事实论证了儿童的社会与情感发展对于儿童认知、教育成就、职业选择、生活质量的重要意义。英国早期教育机构发挥其主导作用，将儿童PSED的价值认识与社会意义也融入其他学习与发展领域中。如身体发展领域，强调儿童的身体协调、大小运动技能、核心力量对于儿童社会与情绪健康的重要作用;沟通和语言（Communication and Language）的目标层面，强调儿童的小组互动、倾听评论、表达感想，这与PSED“自我调节”原则有异曲同工之处。英国教育标准办公室还强化了学前教育阶段儿童PSED学习与发展质量评估与中小学教育阶段关系教育的衔接性。为此，我们首先要明晰社会性教育在五大领域中的关键地位，强化社会性教育活动在其他领域中的渗透与引导作用。有学者基于儿童身心发展特征、社会生活幸福指数的考虑，提出“社会与情感能力作为五育融合的有力抓手”。[55]聚焦在学前教育领域，学前教师应以儿童的社会性发展为视角，认真观察和引导随机发生于幼儿园一日活动场景中的社会教育活动，这就需要幼儿园将专门化的、随机化的社会教育活动相互穿插在一日生活中，同时鼓励中小学教师与学前教师的统一培训，围绕社会性教育的课程安排、教学、儿童发展等方面达成衔接，重视儿童社会与情感能力的发展与衍生。其次，学前教师需准确把握儿童的社会心理需要和行为倾向，如秩序感的需要、依恋的需要、享受成就的需要、占有的需要等，通过满足儿童社会心理的需要来鼓励儿童建立更多的同伴关系、道德关系、师幼关系，同时根据儿童的社会心理发展水平展开不同的教育实践，提供针对性的干预方案，在必要时机智地对儿童需求做出回应。最后，想要促进儿童社会关系的发展，还必须让不同民族文化差异、民主生活程序、权利与义务真实发生在儿童的具象生活中，让儿童作为真正的参与者。英国虽然强调社会关系的牢固性，但仍偏向成人的给予而非儿童的自我建构，虽然重视儿童对社会世界的依恋，却忽略了社会世界对儿童的需要与互动。学前教师更需要联合家长鼓励儿童“无畏无休地体验参与世界的秩序，获取最真实的认知与感受，以好奇心与一种面向世界的开放心态免于偏见的限制。”[56]例如在班级环境创设中，鼓励儿童提出自己的想法和审美爱好，搜集各种材料进行装饰设计，培养儿童的感知觉与动手能力，并在创设过程中享受人际互动、共同实现目标带来的归属感与成就感。尤其是幼儿园活动区的墙面设计，可以在环境中向儿童传达的游戏精神和合作精神，营造统一的教育氛围，使儿童在参与活动过程中更加投入，为儿童的行动探索与精神成长提供更广阔的空间与自由。

（二）发挥儿童的道德想象力，平衡自然性与社会性的矛盾

英国学者认为道德深植于人类情感，强调通过激发儿童的感觉、观察儿童的仪容仪表来促进儿童的情感与社会性发展。“儿童在各样文化中被赋予丰富的道德含义，折射出成人对自身、社会和世界的道德想象力和愿景;中国社会尤为突出……道德教化与社会秩序改良之间的深刻关联成为中国道德哲学、教育理念以及政治思想的共同基础。”[57]两国都渴望通过道德教化来促进儿童的社会性发展和社会改革。英国学界认为儿童情感即感觉作用于人时的心理体验，儿童通过感觉理解他人情境、感知他人情绪以及调整道德行为，这就必然要求儿童具备较高的道德想象力。道德想象力即关于道德领域的想象力，是连接道德感性（对他者的同情或感应）与道德理性（道德认知、价值判断或评估）的中介能力。[58]“想象力要具有道德价值，首先就需要儿童走出自我，走向他人，与他人构建和谐统一的关系……道德想象力发生在道德情境中，道德情境的复杂性要求个体预想到多种可能，包括儿童对是非善恶、自我、他人、过去与现在等多维度的理性思考。”[59]这与2021版PSED的目标内容中强调的“建立牢固、温暖的支持性关系”“感知他人想法与情绪，辨别是非再采取行动”，以及在“了解世界”（Understanding the World）领域中强调的“解释并思考过去与现在、人物、事件以及不同社会角色的异同”不谋而合。儿童道德想象力的发挥，是社会性心理需要与情感滋生的合理表现，也是儿童社会关系逐步建立的必然要素，更是平衡个体自然性与社会性矛盾的必然路径。

中国长时间的“独生子女”现象导致儿童道德发展的时代焦虑，近几年还时常出现食品药物不安全、幼儿园持刀伤人、“扶不扶”等“缺德”的社会现象，这些行为主体没有预料行为后果会危及他人生命、败坏社会风气，也没有共情他人的生命处境和利他心理，即缺乏杜威口中最基本的两种道德想象力：移情投射和创造性挖掘情境中的可能性。[60]有学者感叹道德冷漠已是当代社会一种典型的伦理病症，成为自现代性生产以来不同社会遭遇的普遍性的道德困境，这种社会现象或道德困境归根结底在于，“人本身就是一种悖论性的存在，是具备物性与超物性、自然性与超自然性、自在性与自为性的存在。”[61]一方面，人是自然界的生物，个体生存与发展依附于自然条件;另一方面，人通过劳动创造出了不同于动物的社会性，社会性统摄自然性。当社会在定期内创造的物质财富和精神财富过分满足个别人的需要与利益，社会需要和利益的部分就缺少了。[62]两者具有天然的矛盾，而恐怖主义、种族主义、先进技术的毁灭性使用与人类本身的社会心理、情感需求发展相违背，更激化了自然性与社会性的矛盾冲突。个体为了占据更多社会资源，少担负社会责任，选择漠视自己合理的心理发展需求与道德情感，牺牲他人的生命利益，甚至危害整体的社会安全。道德想象力可以协调两者的矛盾关系，它呼吁个体的道德情感，追寻善的目的的思考以及道德自觉。我国学前教师首先需要在社会性教育活动中设置道德情境，鼓励儿童在同伴关系、师幼关系中进行道德想象与迁移。既然人与人之间的道德关系、个人与国家或政党间的政治关系属于社会关系范畴，那么社会性教育的外延自然就包含道德教育，这是开展道德教育的首选途径，学前教师需要通过墙面装饰、家园互动、图书分享、合作游戏让儿童直观地感受到人际交往的连续性和巩固性，帮助儿童在人际交往、肢体接触中想象他人的情感和行为，建立温暖、包容的支持性关系等实属于社会性教育的主要内容，与此同时也要给予儿童私密空间，如建立“一对一对话空间”来帮助儿童宣泄消极情绪，以积极豁达的方式看待问题，明白教师与同伴对自身的关心和支持;其次，鼓励儿童在道德情境中观察他人道德行为，分析道德问题的价值意义和行为结果，思考如果是自己，应采取什么方法去解决问题或者帮助他人;最后，帮助儿童学会迁移相似的道德情境，在角色扮演、合作游戏、绘本阅读中设置道德情境，例如以绘本学习为媒介，让儿童充分感知与体验情绪的发展过程。[63]在学前教师的引导下，儿童可以在绘本阅读中察觉社会情感的各种形态、发生背景以及对周边人产生的道德作用。学前教师可以通过录制视频或记录观察将不同类型的社会情感搜集起来，建立社会情感词汇資源库或绘本资源库，明晰不同阶段儿童具有的道德情感特征与道德困惑，设计具有年龄阶段特征的社会性教育课程，并且在日常的道德实践中紧密结合儿童的生活经验与发展水平，通过儿童主体性参与将绘本阅读中的社会情感与道德想象转化为实践行动与品质。

（三）建立正确的享受观，培养儿童主动创造的能力

“理想的人格是全面发展的人格，本能、情感、欲望之类的心理功能既然是人性固有的，那就有被满足的权利，给予适当的选择，性格也会产生健康的影响。”[64]情感、欲望和理想等心理素质的满足是人类生存的需要，教育的目的与享受的本质不应与儿童生存相分离，社会性教育不仅需要考虑儿童作为社会性的存在问题，还需考虑儿童作为生物学存在和价值变化的问题。儿童进行有效的学习与发展，能主动学习、能批判性思考且乐于探索，关键是主动学习能为他带来成就、批判性思考能为他带来革新、探索能为他带来心神愉悦，即儿童拥有享受成就的心理体验与经历。倘若儿童不能体会自身与他人、自然、社会的积极关系带来的支持与温情，必然导致其社会心理塌陷，对周遭的社会关系陷入质疑，甚至对现实世界充满敌视。此次改革，英国政府没有对儿童提出宏远的目标，而是强调儿童实现与自身能力相匹配的小目标;没有一味强调儿童通过展示自己，表现自我从他处获利，而是主动创造、自我教育以获得情感体验和能力提升。享受是重要的，但更重要的是建立一个正确的享受观，健康的社会心理素质也包含目标进取，享受支持的同时牢记主动创造，享受的实践必然基于对现实世界的自主意识与探索。

“以未来社会发展之精神反观今日中国之基础教育，根本病症在于忽略儿童主动性的培养，儿童的自主意识与探索能力不断受到鞭笞。”[65]智课教育联合新浪教育发布的“中国家长教育焦虑指数调查报告”显示，由于学习竞争压力、攀比心理、教育能力缺失等最为严重，中国家长（“70后”和“90后”）的教育综合焦虑指数达到67%，尤其是以学前和小学阶段最为严重。家长的高度焦虑直接导致规模巨大但缺乏规范的教育产业链的诞生，[66]儿童与知识、教育的生存状态不断受到挤压，儿童的自主性发展完全被各种“抢跑”补习支配。儿童看似获得来自家长、社会、学校教育的诸多“支持”，在物质上享受家庭最好的资源，但实际上享受成就的心理需求备受压迫，教育焦虑导致儿童被迫学习、被迫发展、被迫展示自己的学业成就，儿童无法明白在有限的生命中创造价值的体验与意义，又何谈顺应主动创造的心理导向。为此我国教育部颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》，将“遵循儿童身心发展规律”“发挥儿童的主动性”等建议写入教师标准，同时又颁布《家长家庭教育基本行为规范》《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》等文件，更新家长的教育观念，给予儿童成长一丝空间、归还儿童享受世界的天性需求。重视社会性教育的价值意义关键在于审视儿童行为背后的诸多倾向，这些倾向或心理素质通常无意识地根植于儿童展开社会实践、构建社会关系的力量中，驱使甚至决定人的行为实践。我们鼓励儿童实现创造性的行为，首先是建立正确的享受观，享受强调适度性与创造性，家长和教师给予儿童的社会支持不是一味地给予或纵容，而是应在亲社会行为培养、体育锻炼、自然观察、语言表达等多领域活动鼓励儿童进行自我审视、情绪体验和调节行为，使儿童出现利他现象;其次，幼儿园应为儿童的主动创造创设情境条件，洞悉和满足儿童社会性心理需要，不吝啬夸奖与鼓励，增加儿童享受的经验，激发儿童享受的能力，端正儿童的社会生活态度;最后，以幼儿园社会性教育起带头作用，联结家庭、社区、小学为儿童创设良好的社会性发展环境，如创设混龄班教育、鼓励已经上一年级的哥哥姐姐回到原先的幼儿园环境，以榜样力量激发学龄前儿童主动创造、共同参与的力量。此外，儿童的主动创造能力、社会性发展与家长也密切相关，与儿童相比，家长面临更复杂的社会关系与社会压力，父母在亲子交往过程中不同的心理韧性、情绪控制能力、知识结构、教养方式等都会影响到儿童的好奇心与探索欲望，幼儿园与学前教师、社区机构更需要关注父母的教育素养与社会性发展困境，通过家园互动、家庭教育指导、分发家庭手册等举措帮助家长解决当前阶段的养育困境，帮助父母更好地表达与调节情绪，以更合理的教育期望与心态鼓励儿童的创造思维与勇气，共同形成良好的教育生态环境。

综上所述，出于学前教育的政治功能与社会凝聚力，也为了促进儿童的社会与情感发展，社会性教育改革可成为突破点。根据英国政府颁布最新的EYFS政策调整，可以反映出英国学前教育在全球教育改革背景下重视儿童的社会关系发展;关注发挥儿童的道德情感功能，协调利己与利他行为;强调以享受成就为最高教育需求激发儿童自我审视与主动创造的教育目标。而中英两国都赞同，儿童心理素质是社会关系发展之基，社会关系又是社会性教育本质的观点，在此情景下，我们更应该明确社会性教育满足儿童社会心理需要，促进儿童参与社会互动的重要性;培养儿童的道德想象力，优化普世的社会道德风气;尊重儿童的生存本质，让所有的儿童在教育过程中享受实现理想、创造价值的生命体验，打造我们国家的优质学前教育。

参考文献：

[1][6][12]徐俊.作为“大德育”概念框架的“社会性教育”初探：兼论“大小德育”问题的解决之道[J].湖南师范大学教育科学学报，2017，16（3）：74-82.

[2]金炳华.马克思主义哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2002：316.

[3][4]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1998：128，128.

[5]裴春梅，李建华.农村留守儿童社会性教育的意义与实施原则[J].学前教育研究，2020（10）：85-88.

[7]梁漱溟.人心与人生[M].上海：上海人民出版社，2005：16.

[8][10][11][36]王晓升.社会理论视域中的“社会性”问题：基于霍耐特承认理论的思考[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2019（3）：18-30+158-159.

[9]海德格尔.存在与时间[M].北京：商务印书馆，2016：81.

[13]萨托利.民主新论[M].冯克利，阎克文，译.上海：上海人民出版社，2009：158.

[14]ASHLEY K， DANIEL D. “EU referendum： how the results compare to the UK’s educated， old and immigrant populations”[EB/OL].（2016-06-24）[2021-09-17]. https：//www. telegraph.co.uk/ politics/2016/06/24/eu？鄄referendum？鄄how？鄄the？鄄results？鄄compare？鄄to？鄄the？鄄uks？鄄educated？鄄old？鄄an/.

[15]CRAIG C.“Brexit is a mutiny against the cosmopolitan elite”[J]. New Perspectives Quarterly， 2016（03）：50-58.

[16]苗瑞丹.“脫欧时代”英国政党政治的演变趋势、深层动因与现实挑战[J].当代世界和社会主义，2020（04）：124-130.

[17]刘仁营，肖娇.西式民主制度局限性的集中暴露：对英国“脱欧”和美国大选的反思[J].红旗文稿，2017（01）：33-36.

[18]刘成.英国“脱欧”的历史缘由与前景展望[J].当代世界，2019（09）：23-29.

[19]曲兵，王朔.后脱欧时代“全球英国”外交战略及其前景[J].现代国际关系，2021（01）：21-28+63-64.

[20]彭丽华.英国即将迎来“脱欧”后的教育革命[J].世界教育信息，2020（02）：79.

[21]PORTLAND’S IN？鄄HOUSE CONTENT， BRAND TEAM. Soft power 30： a global ranking of soft power 2017[EB/OL]. （2018-07-22）[2021-09-17]. https：//portland？鄄communications.com/publications/a？鄄global？鄄ranking？鄄of？鄄soft？鄄power？鄄2018/.

[22]LAURA P， OLA F， HELEN M S， et al. My son can’t socially distance or wear a mask： how families of preschool children with sev？鄄ere developmental delays and challenging behavior experienced the COVID？鄄19 pandemic[J]. Mental Health Research in Intellectual Disabilities，2021（02）：225-236.

[23]EDWARD A G. Protecting the mental health of children and young people during the Covid？鄄19 pandemic[J]. Comprehensive Child and Adolescent Nursing，2021（01）：1-5.

[24]GINTIS H. Education， technology and the characteristics of worker productivity[J]. The American Economic Review，1971（2）：266-279.

[25]刘志，朱锐锐，樊梦婷.国际视域下学生社会与情感能力培养的趋势及启示：基于OECD国家教育政策文本的分析[J].全球教育展望，2021（05）：29-44.

[26]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-03-31）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/publications/early？鄄years？鄄foundation？鄄stage？鄄framework？鄄2.

[27]GAVIN D， GARETH R， TONY G. School exclusion disparities in the UK： a view from Northern Ireland[J]. Emotional and Behavioural Difficulties，2021（01）：3-18.

[28]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-10-22）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/publications/coronavirus？鄄covid？鄄19？鄄financial？鄄support？鄄for？鄄education？鄄early？鄄years？鄄and？鄄childrens？鄄social？鄄care/coronavirus？鄄covid？鄄19？鄄financial？鄄support？鄄for？鄄education？鄄

early？鄄years？鄄and？鄄childrens？鄄social？鄄care.

[29]张飚.“全球英国”：英国政府、反对党、智库和媒体的话语分析[J].欧洲研究，2021（01）：123-147+8.

[30]BORIS J. “Brexit frees us to build a truly global britain”[EB/OL]（2016-07-17）[2021-09-17]. https：//www.telegraph.co.uk/opinion/2016/07/16/brexit？鄄frees？鄄us？鄄to？鄄build？鄄a？鄄truly？鄄global？鄄britain/.

[31]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-08-06）[2021-09-17].https：//www.turing？鄄scheme.org.uk/.

[32]DEREK H. Education for International understanding： a view from Britain[J]. Theory into Practice，1982（03）：218-223.

[33]DAVID H. Ways of seeing： the origins of global education in the UK[EB/OL]. （2008-07-10） [2021-09-17].https：//www.researchgate.net/publication/285370403_Ways_of_Seeing_The_origins_of_global_ education_in_the_UK.

[34]KNIEP W. A critical review of the short history of global education[M]. New York： American Forum for Global Education，1985：78.

[35][47][51]孫彩平，刘文亮.在“人间”的教育：兼论人之社会性存在的教育规约[J].教育研究与实验，2010（03）：1-5.

[37]MICHAEL W A. Ideology and curriculum， second version by routledge[M]. Routledge：Chapman and Hall， Inc，1990：1.

[38]朱雪莉，宋永华，伍宸.英国基础教育阶段“全球教育”实现机制研究：以英格兰地区“全球学习项目”为例[J].比较教育研究，2021（02）：49-56.

[39]李薇.试论霍布斯的情感学说与近代情感主义伦理学的理论关联[J].世界哲学，2018（05）：153-159.

[40][43]HOBBES T. The collected english works of Thomas Hobbes[M]. Routledge Thoemmes Press：William Molesworth ed. Routledge Thoemmes Press：1997：42，50.

[41]WIGERLSWORTH M， HUMPHREY N， LENDRUM A. Evaluation of school？鄄wide preventive inter？鄄vention for adolescents： the secondary social and emotional aspects of learning programme[J]. School Mental Health，2013，5（2）：96-109.

[42]TAYLOR R， DYMNICKI  A. Empirical evidence of social and emotional learning’s influence on school success： a commentary on “building academic success on social and emotional learning： what does the research say？”[J]. Journal of Educational and Psychological Consultation，2007（2-3）：225-231.

[44]SIDGWICK H. Outlines of the History of Ethics[M]. Macmillan and Company： Macmillan，1886：169.

[45]Childcare inspections and outcomes[EB/OL]（2015-05-31）[2021-09-17]. https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/443529/02_Childcare_inspections and outcomes key findings as at 31 March 2015.pdf.

[46]HETA T S， KATARIINA S A， MARKKU N. Achievement goal orientations and subjective well？鄄being： a person？鄄centred analysis[J]. Learning and Instruction，2008，18（3）：251-266.

[48]DEPARTMENT FOR EDUCATION. Statutory framework for the early years foundation stage[EB/OL]（2021-09-13）[2021-09-17].https：//www.gov.uk/government/news/relationships？鄄education？鄄relationships？鄄and？鄄sex？鄄education？鄄rse？鄄and？鄄health？鄄education？鄄faqs.

[49]俞国良，辛自强.社会性发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004：1-3.

[50]郑杭生.社会学概论新修（第5版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：140-141.

[52]刘晶波.我国幼儿园社会领域教育实践的革新路径[J].教育科学研究，2017（5）：88-90.

[53]刘铁芳，罗明.人的全面发展之社会性及其培育[J].教育发展研究，2020（8）：1-6.

[54]刘晶波.不知不觉的偏离：关于当前幼兒园社会教育活动困境的解析[J].幼儿教育（教育教学），2013（10）：16-17.

[55]刘志，梁晨曦.将培养学生社会与情感能力作为五育融合的有力抓手[J].中国教育学刊，2021（2）：1-11.

[56]黄武雄.童年与解放[M].北京：首都师范大学出版社，2009：91.

[57]BAKKEN B. The exemplary society： human improvement， social control and the dangers of modernity[M]. Oxford： Oxford University Press，2000：83-110.

[58][59]张婧，吴先伍.道德想象力：消解道德冷漠的路径探析[J].广西社会科学，2021（3）：66-73.

[60]费什米尔.杜威与道德想象力：伦理学中的实用主义[M].徐鹏，马如俊，译.北京：北京大学出版社，2010：98.

[61]穆艳杰.论马克思实践观对道德实践观与生产实践观的超越[J].吉林大学社会科学学报，2002（3）：19-24.

[62]陈万球，何家玮.道德增强的本质：人类史的自然过程与社会过程的矛盾运动[J].世界哲学，2020（5）：142-150+161.

[63]邱红燕.幼儿社会情绪学习的内涵、价值与路径[J].学前教育研究，2021（10）：91-94.

[64]朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，1979：81.

[65]叶澜.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社，2010：10.

[66]杨小微.中国家长教育焦虑的问诊、探源与开方[J].人民论坛，2019（34）：104-105.

The Context， Contents and Characteristics of Social Education for Preschool Children in the UK Based on the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage （2021）

ZHAO Mengya， LIU Jingbo

（School of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： How to take the reform of social education as the starting point to solve the dilemma of international relations and social class contradictions faced by Britain is one of the important reasons for the promulgation of the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage in 2021. The policy must broaden the space for children’s social development; take emotion as the moral basis and encourage children to show more valuable altruistic behavior; regard the enjoyment of achievements as the essential needs of children and stimulate the goal orientation from “performance” to “learning”. Early social education in China should take the development of social relations as its essence， give play to children’s moral imagination and active learning， establish correct concepts of enjoyment and cultivate children’s ability to actively create and contribute.

Key words： social education， social relations， moral imagination， “learning goals”