CLIL视域下英语同其他学科融合的小学英语优质课教学设计评析*

青岛大学师范学院 庞晖

一、引言

课程整合是当前的热点话题，2016 年教育部印发的《教育信息化“十三五”规划》中明确提出了“跨学科学习”“深度融合”的概念，强化课程整合，突出了课程整体育人的基本理念，以实现全科育人、全景育人、全员育人和实践育人的目标。英语既是交流的工具，同时也是思维的工具，是实现课程整体育人的重要途径之一。传统的外语教学，学科内容教学与语言教学分离，对学生认知发展重视不足（黄甫全、李灵丽，2015）。学科内容与语言的融合学习（Content and Language Integrated Learning，以下简称为CLIL ) 是一种兼顾学科内容和语言的双聚焦（dual-focused）教学方式（Coyle等，2010）。CLIL突破了学科内容教学与语言教学的传统二分法，不仅强调学科知识之间的融会贯通，更重视提升学生的实践能力，增强学生的创新意识。在现实教学中，一线教师对如何进行英语与其他学科融合的教学设计以及如何进行教学实施都存在很大的困惑。为了帮助教师进一步了解在实际教学中如何进行CLIL教学，本文以小学英语与科学课融合的教学设计为载体，聚焦全国小学英语CLIL教学优秀案例，对其中的六份教学设计进行分析，为教师正确进行体现CLIL教学理念的教学设计提供参考。

二、教学设计案例来源

本文分析的教学设计案例来自全国学科·英语整合教学研讨会。该会议由北京外国语大学、北京市教育学会、外语教学与研究出版社于2019年11月6—7日共同主办。来自全国各地的六名英语教师使用外研社出版的Light Up Science教材，展示了体现CLIL理念的课堂教学。教师均采用全英语借班授课，学习内容涉及噪音、影子、电路等的科学内容。表1展示了参加优质课展示的六位教师的授课概况。

表1 教师授课概况

笔者全程参与现场观摩，发现进行课堂教学展示的教师们注重学生专业术语的认知和扩展，注重培养学生的探究意识和实验能力，达到了帮助学生用英语学习科学的目的。他们引导学生采取自主、合作和探究的学习方式，通过学习理解、动手实践、归纳总结、迁移创新等一系列活动，将语言学习、科学知识学习、思维开发融为一体，发展了学生的探究能力和运用英语进行科学学习的能力。这些课为当前基础教育进行CLIL教学起到了很好的示范作用。当然这些课也有继续发展的空间，本文根据鲁子问（2018）有关英语教学设计的内容要素，选取参加展示的教学设计中所涉及的理论依据、教学内容、学情分析、教学目标及教学过程设计这几个要素进行分析，发现优点及问题并提出建议，为教师日后进行CLIL教学设计提供参考。因为篇幅有限，本文只列表呈现教学设计中的主要内容，也对教案原文进行了 简化修改。

三、CLIL教学设计评析结果

（一）理论依据分析

笔者分析教师提交的教学设计发现，三分之二的参赛教师具备理论意识，都能够阐述本节课的教学指导思想，他们的理论分析内容如表2所示。

三位教师（T1、T4、T6）关注了英语和科学两个课程标准，一位教师（T3）只提到了英语课程标准，两位教师（T2、T5）没有写理论依据。尽管我们平时不必每一节课都写详细的教学设计依据，但是，在这种全国性的具有示范作用的大型研讨活动中，教学设计应该要素完整、严谨正确。T3、T4和T6 介绍了CLIL的理论，T1不仅写了两个课程标准的要求，还提到了建构主义理论和探究学习理论，在设计的时候做到了有理可依，值得借鉴。

课程标准是国家教育质量在特定阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质，是教育管理、教材编写、教师教学、学生学习的直接依据，也是评估与考试的依据，是教师备课的引领性文件。进行CLIL教学，教师需要兼顾《义务教育英语课程标准（2011年版）》和2017版《义务教育小学科学课程标准》，同时又要参考CLIL和其他理论。

表2 参赛教师教学理论依据汇总表

（二）教学内容分析

提高教学内容的文本解读能力是提高课堂教学实效和学生学习质量的关键（赵连杰、王蔷，2016）。参赛教师们对教学内容的分析如表3所示。

表3 参赛教师教学内容分析汇总表

从表3可以看出，大部分教师（T3、T4、T5、T6）的教学内容分析比较详细，其中的三位（T3、T4、T6）既有单元内容分析又有课时内容分析。教师们在教学内容的表述上存在的问题具体表现在以下两个方面。

1. 语言学习内容缺失，书写随意

除了T3以外，其他教师都没有在此部分呈现本节课的英语语言知识内容，从绝大多数教师（T1、T4、T5、T6）的教学内容分析上根本看不出这是一堂英语课，说是科学课的内容分析也不为过。三位教师（T1、T5、T6）将课堂设计思路或者课堂活动也列在了学习内容分析中。T1让学生“讨论如何在日常生活的噪音中保护自己，并尽量减少制造无意义的噪音”，明显超出了二年级学生的语言能力，与教材内容不符。

教师应该深挖教材内容，基于学生的英语语言水平进行相应的语言知识和科学知识的呈现。有效的教学设计取决于教师对文本解读的水平，它直接影响学生的学习体验、认知过程、情感发展和学习成效。教师应该兼顾语言和科学内容，为学生提供可理解的输入，才能有效地帮助学生理解学习内容。

2. 对科学概念的理解不准

大部分教师对涉及的科学知识方面的内容有基本正确的理解，能够在课堂上讲明白所涉及的科学内容，但有的教师对科学概念的理解不当，如T1 在二年级“噪音”一课的教学设计中，将噪音定义为“不想要的、令人不快的声音”，将乐音定义为“喜欢的、令人高兴的声音”。严格而言，这样的解释是不正确的。噪音可以从两个科学角度定义。一方面，噪音区别于“乐音”，是指音高和音强变化混乱、听起来不谐和的声音，是由发音体不规则的振动产生的。从物理学角度，噪音是发声体做无规则振动时发出的声音。另一方面，噪音与噪声同义，是指在一定环境中不应该有的声音，泛指嘈杂、刺耳的声音。乐音与噪音的区别是根据物体振动发声时规则与否而定的。振动有规则的，听起来音高十分明显的就叫做乐音；反之，振动不规则的，听起来音高不明显的就叫做噪音。从环境保护角度看，凡是妨碍人们正常休息、学习和工作的声音，引起人烦躁或音量过强而危害人体健康的声音，以及对人们要听的声音产生干扰的声音，都属于噪声。由此可见，T1从自己的经验知识出发，对噪音概念的理解较为局限。

Light Up Science的课程内容涉及物质科学、生命科学、地球与宇宙空间科学等领域。就物质科学领域而言，需要掌握的知识内容非常复杂，涉及声、光、电等多个能量领域，知识面覆盖了基础教育阶段多个学科的内容。虽然对知识的要求不高深，但现象、原理的表述需要科学、贴切，接近孩子的生活和理解，对英语教师而言，这是不小的挑战。

（三）学情分析

学情分析是教学目标设定的基础，是教学内容解析的依据，是教学策略选择与教学活动设计的落脚点（鲁子问，2018）。只有认真研究学生的已有知识、实际需要、能力水平和认知倾向，教师才能更有效地优化教学过程，达成教学目标，提高教学效率。参赛教师写的学情分析如表4所示。

从表4可以看出，除了两位教师（T1、T2）没有写学情分析，其他四位教师都关注了学生的学段、认知水平特点和英语水平，值得推荐的地方有：非常详细地列出学生在语言知识和拼读方面的储备情况（T3），描述了不同年级学生的认知特点（T3、T4、T5、T6），并能与科学内容相融合。

但大多教师都偏重对学生语言能力和认知特点的分析，对学生相关科学知识的掌握情况涉及很少。有的教师有所涉及，但是分析比较笼统。例如，“他们对动物都比较熟悉，也接触过动物分类的不同方法，但是也有一部分学生对于分类很模糊”（T4）。动物的分类方法有很多种，可以按生活环境分、按等级分、按形态分、按食性分、按哺乳方式分等。T4并没有具体明确说明学生以前都接触了对动物的哪些分类方法，就不能明确判断学生相应的学习需求是什么。

表4 参赛教师学情分析汇总表

在CLIL课堂，知识和语言交织的学习过程需要认知的积极参与，包括学习者对已有知识进行增添和重组，从低级思维活动，如记忆、辨认、理解，逐渐向上发展到更为抽象的高级技能，如分析、评价和创新（盛云岚，2012）。这就需要教师特别关注学生的情况，有的放矢地进行教学。全班几十名学生的认知和语言水平不可能一样，这就需要教师精准分析学情，或者对他们的学情有所预设。每位学生对话题的熟悉程度、背景知识了解程度不一样，他们的学习诉求、对内容的要求也都不一样，同时，他们的“认知”是否受到挑战、是否具备内容领域相关的外语知识都会影响他们的学习效果。

学生对CLIL课程内容的理解，受本身英语水平和积累的相关科学知识的影响。因此，教师要格外重视对学情进行分析，认真研究学生的已有知识、实际需求和认知倾向，有效优化教学过程。在课堂上还要能够根据学生的反应及生成的情况随时调整，以达成教学目标，提高教学效率。教学只有针对学生的需要才能获得最佳的学习效果。对于来自全国各地借班上课的教师，可以提前通过网络与出课班的任课教师进行交流，了解学情。

（四）教学目标的设定和表述分析

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，是教育目的在具体教学中的体现。教学目标必须体现促进学生发展这一根本性的教育目的，必须落实我国学生发展核心素养这一目标体系（鲁子问，2018）。我国的英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力，与CLIL的4C（Content, Culture, Critical thinking, Collaboration）在内容（以语言为载体）、文化、认知（思维）上不谋而合。本文在对教学设计的分析过程中，借鉴了ABCD目标陈述法，这是阿姆斯特朗（Armstrong）和塞维吉（Savage）在教学设计的实践中发展了马杰模式，指出在具体教学目标中要包含四个要素：A——对象（audience），阐明教学对象；B——行为（behavior），说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）；C——条件（condition），说明上述行为在什么条件下产生；D——标准（degree），规定达到上述行为的最低标准（陈冬花，2015）。同时也参考Drucker（2006）提出的SMART 原则进行分析，分别是具体的（specific）、可测量的（measurable）、可实现的（attainable）、相关的（relevant）和时间性（timing）。参赛教师教学目标分析如表5所示。

表5 参赛教师教学目标分析汇总表

六位参赛教师的教学目标设计能力参差不齐，三位教师（T3、T5、T6）的教学目标都采用了表现性目标取向，采用行为动词的表述方式。大部分教师（五位）都是从三维目标的角度来设计，只有一位教师（T5）从英语学科核心素养的角度来设计。ABCD的表述方式中，涉及A、B（教学对象和行为）的内容较多，C（教学过程的行为在什么条件下发生）和D（达到什么程度）的内容较少。大部分教师在设计教学目标的时候将教学目标分为科学目标和语言目标，但是语言目标大多以词汇和句型为主，忽视了科学概念的理解。有的教师在表述的时候描述不清晰。例如，T2将2A Unit 3 Lesson 3 Shadows(2)的教学目标表述如下：

（1）预测当手电筒移动时影子大小和形状的变化；

（2）了解皮影戏的原理；

（3）语言目标：词汇——big, small, shadow；句型——I can make a shadow big/small。

很显然，T2的教学目标设计偏重科学目标，语言目标仅仅列出了三个英文单词和一个句型，过于简单。“了解、理解、掌握”这样的表述模糊，不知如何测量也不具备可操作性。T2制定的教学目标，虽然兼顾了科学和语言的双重目标，但是忽略了学生的认知特点。一、二年级的学生，教学目标大部分应该指向“是什么”，探讨简单的“为什么”的问题。教师的教学目标，除了英语语言知识，还应该帮助学生认识简单的自然科学现象，常见事物的外部特征和一般特征，采用观察、简单描述、分类比较的方法，也可以涉及“怎么办”的问题。“了解皮影戏的原理”这一目标远远高于学生的认知，如果用英语解释皮影的原理，更增加了学生的理解难度。在课堂教学时，T2用了大约15分钟的时间让学生了解中国传统文化皮影戏，让学生编皮影戏故事，可是教学目标设计中并没有这一目标，出现了教学目标和课堂活动实施“两张皮”的现象。CLIL 课程的特点是双重目标，科学目标和语言目标都要根据学生的认知水平进行兼顾。CLIL课程是把语言学习与学科知识学习结合起来，在增长学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。在操作的过程中，教师很难将语言和学科分裂开。CLIL教学应该既能够坚守学科本质，促进学生学科素养的发展，又能够使学生的外语语言运用能力得到发展。

六份教学设计都体现了学科融合的特点。T6用明确具体的、可操作的教学目标去描述通过实践活动，学生在完成每一个任务的过程中，学习到知识技能后达到的状态。教学目标符合学生的认知规律，同时又将学科知识和语言知识结合起来，值得借鉴。其内容如下：

（1）通过海报、实物及图片展示，学生理解本课中关于摩擦力的相关词汇：friction, surface, rough, smooth, pattern，并在公平实验中初步使用这些词汇进行表达。

（2）通过摩擦物品的小活动感受摩擦力的存在，并且通过不同表面的材质影响小汽车距离的公平实验，证明及理解影响摩擦力大小的其中一个因素。

（3）在做实验的过程中能运用Put the toy car…/Measure the distance./Repeat and measure the distance again.等语句描述实验的过程。

（4）通过发现问题，运用公平实验对比距离解决问题，了解科学思维方法，并了解生活中摩擦力存在的重要性，从而培养勤于思考、乐于探索的科学素养。

需要注意的是，科学探究需要的能力应该在教学目标中体现出来，课堂活动应围绕已提出和聚焦的问题设计研究方案，通过分析、综合、比较、分类、抽象、概括、推理、类比等思维方法，发展学习能力、思维能力、实践能力和创新能力及用科学语言与他人交流沟通的能力（张红艳、谭婷，2019）。五、六年级的教学目标主要是帮助学生认识事物之间的关系和变化原因，采用控制变量的实验、简单的数学统计及分析建模推理的方法，不仅涉及“是什么”“为什么”，而且有许多“怎么办”的问题。从低年级到高年级，问题的综合性、抽象性逐渐增强，因此，教师需要根据学生的特点，采用与之相适应的教学方法、教学策略和教学程序等，完成教材规定的教学目标，真正提升小学生的科学素养。

（五）教学过程设计分析

2017版《义务教育小学科学课程标准》中明确提出，小学科学课程是一门实践性课程，探究实践活动是学生学习的主要方式。教师在教学中应该更多关注学生动手实践的过程。从六份教学设计可以看出，这几位教师都根据主题，使主题内容和学生的生活紧密联系，注重学习实践活动的开展，有意识地增强小学生学习科学的亲身体验，引导、帮助学生在教学活动中切身体验所学科目的科学原理，在实践的基础上把握教学内容。

在科学活动的操作设计上，四位教师（T2、T3、T5、T6）采用一些动手操作项目、小实验来开展科学活动，让小学生在操作中体验科学。例如，T6让学生通过搓手及摩擦牙刷感受摩擦力的存在；T3引导学生通过观察、动手实验，让学生亲身感受磁铁，得出磁铁“同极相斥，异极相吸”的结论。教师采用的科学研究方法也是多种多样，除去实验法，还有推理、调查、探究等多种方式和途径。

另外，所有教师都用小组活动培养学生的团队协作意识和团队合作精神。但是，在组织小组活动的时候，四位教师没有说明如何分组，没有明确每个学生的角色及任务，从而不能保证每个学生都参与到教学过程，学生的学习实践效果也受到影响。学生小组之间要加强合作，教师要根据课堂内容进行任务分配，各个小组都要根据所分到的任务进行讨论和展示。CLIL教学过程的设计应该凸显合作学习，强化小组之间的协作，为每位小组成员安排具体的任务，创设真实具体的学习情境，让全体学生在尝试、体验中学习知识，提高能力，并在亲身实践中获取直接经验，养成科学精神和科学态度。

四、结语

传统外语教学对学生认知发展重视不足，CLIL课堂并不仅仅满足于培养学生成为双语者，更长远的目标在于教会学生如何在全球化的大背景下，获得更好的教育和具备全球视野，具备探索的科学精神（盛云岚，2012）。学科英语整合式学习并不会自动产生良效，需借助适切的教学设计，即全面的课案规划以及合理的课堂教学结构（黄甫全、李灵丽，2015）。通过分析六份CLIL教学设计，我们可以看出多数教师具备了整合4C的理念，但在设计的过程中，缺少利用核心概念和概念进阶的思想对科学教学内容和目标层级进行整体设计的意识。英语教师在讲授CLIL课程的时候应该加强对科学本质的理解。CLIL的理论运用到基础教学与实践中仍有许多领域需要进一步的研究和探索，希望更多的实践能够推进CLIL的本土化研究，为CLIL实践的发展提供新的认识。