从语文课堂发掘学生的“语言思维力”

李娟

在高中语文教学中，多数情况下，教师关注的往往是学生的课堂表现力，而对于学生自己的理解、想法，缺乏足够重视，可以说语言思维教育处于被忽视的状况。要一改现状，挖掘学生的语言思维力，就要融入到课堂教学的全过程，培养学生独到的语文见解。鉴于此，本文从语言思维视角，阐述如何来发展学生的语言形象与抽象思维能力。

一、列入课堂重点，拓深学生语言思维力

长期以来，教师对学生的语言思维关注不足，导致学生思维独立性不强。学习语文，除了认识语言文字、言语表达等内容外，还要发掘学生的语言思维力。在语文课堂上，思维教育要给予重视，无论是形象思维还是抽象思维，都要列入课堂重点。在文学作品阅读、教学中，教师有意识地关注学生审美意象的启发，丰富学生阅读体验。如在学习《归园田居》时，除了对诗人、诗歌内容的学习外，还要从中培养学生的想象思维。该诗表达了陶渊明淡泊名利的人格，追求洁身自好的田园情怀。同样，在诗歌阅读中，还要讲解诗词所表达的独特意象，让学生了解、学习诗歌情景交融的艺术手法。

回顾和对比陶渊明的其他作品，如《饮酒》《桃花源记》等，从这些作品中，让学生提炼其中的人文意象。对于《桃花源记》，向我们展示了怎样的世外桃源？反映了作者怎样的政治理想？再回到《归园田居》，对比诗人的情怀，可以从中感悟到哪些超凡的人格、品质？在诗词朗读中，除了关注字音外，还要把握朗读的节奏感。通常，四言诗遵循“二二式”节奏，五言诗遵循“二二一”或“二一二”节奏。如“暧暧/远人/村，依依/墟里/烟”；再如“少无/适/俗韵，性本/爱/丘山”。同样，深入解读诗词意象，可以从“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”等物象中，感知诗人的情感，借助这些田园风光，来表达诗人的归隐心境。与之对应的“尘网”“樊笼”等物象，帮助学生深刻理解诗人弃官而追求自由的想法。在沈从文的《边城》中，作者所描绘的景致是“静美”的，具有抽象性。在阅读后，设置问题：如何用一个字来概括文章？学生体会到“美”字，对于“美”，文章是如何呈現的呢？如风景美、民俗美、人性美等。由此来感悟作品语言的古朴、丰富，从而把握人物形象的描写手法，促进学生语言思维力的形成。

二、立足学生生活，提升学生语言思维力

文学创作源于生活，高于生活。在高中语文教学中，对语言思维力的发展，教师要以生活化教学为突破口，联系学生生活，从生活体验中来感知语言思维。将语文与生活相联系，引领学生从生活中观察，从体验中感悟语文的现实价值，提升学生的语文趣味。在学习《祝福》时，作为鲁迅的小说，语言文字的魅力是丰富的。我们在阅读文章后，展开讨论。祥林嫂是文中的一个人物，其角色衬托了封建社会吃人的本质。但如果我们假设，祥林嫂没有失去丈夫，她的人生会怎样？如果祥林嫂没有失去儿子，她的生活是否是幸福的？如果柳妈没有向她讲述各种“道理”，能否挽回结局？很显然，对于小说中的情节分析，鼓励学生联系现实生活场景。即便是在当代社会，当母亲失去儿子后，心情会怎样？生活会发生什么变化？能否继续平静生活？在生活化课堂情境创设中，让学生通过对比，来感知祥林嫂的不幸遭遇，将封建社会作为反思的源头。

通过阅读对比，联系和对照不同的社会境遇，让学生明白，祥林嫂的悲剧人生是封建社会的产物。这样来解读文本，让学生能够从生活化体验中加深对文本内涵的把握。同样，在教学《等待戈多》时，为了突出教学的生活化情境，我们引入角色扮演活动，学生结合角色演绎，从言语表达中，体会不同人物的思想情感，为深化阅读体验奠定基础。体会人物角色，把握人物的情感，丰富学生的语言思维。再如，讲解《蜀道难》时，对该诗的剖析，我们可以引入多媒体课件，让学生了解蜀道的相关背景知识，从直观化呈现上，感知蜀道之难。对《琵琶行》的讲解，也可以引入乐曲，在聆听音乐中阅读《琵琶行》，发散学生的语言思维，体会诗歌的言语之美。

三、注重情境创设，促进学生领悟文本

感人心者，莫先乎情。在语文课堂上，有感情地朗读课文，是了解文本情感，增进阅读思维能力的有效途径。在文本阅读中，教师要注重对语言情感的提炼与呈现，引导学生去感知这份情感。语文思维力的培养，离不开对文本的阅读。教师要创设阅读情境，引领学生从阅读中把握作者、文本中的情感，体会语言思维。在李清照《声声慢》中，该词的创作背景，李清照晚年所作，其内心多含悲秋情结。高中生生活经验缺乏，对人生的体悟不够真切。在读本词时，很难体会到作者的“忧愁”。为此，我们可以引入“朗读串联法”，先介绍李清照的人生背景，让学生把握该词“悲秋”主线；再结合诗词内容，鼓励学生从朗读中提炼“境由心生”的阅读感受。最后，联系文本语言，通过反复朗读，来触发学生对李清照晚年颠沛流离生活的感悟——“怎一个愁字了得”。

当然，教师在讲解作品时，还要关注学生言语思维的启发，灵活运用不同教法，抓住文本思维关键点。阅读文本，教师要细化任务，找准思维关键点。如在《故都的秋》《荷塘月色》等散文阅读中，对文本情感的把握，需要学生从阅读体验中，梳理文本情感脉络。教师要设置问题，以问激情，促进学生深刻领悟文本的情感。对于议论文的阅读，要把握论点、论据、论证方法的辨析，引领学生从问题讨论中，抓住文本主旨。如在学习《失街亭》时，对于该文的阅读，我们可以设置“街亭失守与马谡之过有关吗”话题，让学生从话题讨论中，领悟文章所要传达的题旨。对议论文，论证方法具有多样性。不同的论证过程，也是发展学生思辨力的重要途径。结合议论文，从不同视角来挖掘事件之间的联系，揭示矛盾的根源，发展学生辨析思维力。在学习《我有一个梦想》时，我们从“金的梦想是什么”“金为什么不先讲自己的梦想，再展开原因论述与实现方式”“对该文结构的设计有何特点”等问题入手，让学生踊跃发言，交流想法。这些不同的认知思维，激活了学生的言语表达积极性，更从课堂互动、碰撞中，抓住议论文的特色，发散了学生的思维。

核心素养背景下，语文思维力的养成，要突出学生思维的发散与训练，教师要在课堂上，加强思维引导活动的设计，以问题探究来深化学生对语文知识、语言技能、人文情感的交流。在教法上，重视学生语文思维的启发，联系学生体验，变革枯燥、单一教学模式，强调学生自主性、合作性学习。对学生的回答，要体现开放性，减少思维设限。教师要挖掘文本修辞手法，组织学生对哲理性字词进行探讨，让学生学会独立思考，懂得倾听，从不同想法交流中激发学生探索欲和好奇心。坚持以生为本，创设顺应学生实际的课堂活动，拓展课内外阅读途径，增强学生自主阅读与学习力。

总之，语言思维教育是发展学生核心素养的重要方面，教师要积极创设教学情境，优化教法，联系学生生活体验，注重合作交流与探究，让学生的语言思维渐进生成。