初中生美术文化理解素养的培养

刘铃芳

美术作为视觉造型艺术，与音乐、文学等艺术门类一样，绝不仅仅停留在纯技能层次，通常都包含着思想内涵或文化内涵，因此文化理解能力就成为美术欣赏以及美术实践的基础能力，即核心素养。所谓文化理解，是指从文化的视角去分析、解释和理解不同地域、民族、国家的美术作品文化艺术特征，并懂得尊重文化差异性的素养。基于此，笔者结合初中美术教学实践，就初中生美术文化理解素养培养的教学进行探讨。

一、文化理解素养培养的难点和问题

（一）学生文化素养水平低

受多种因素影响，初中生的文化素养水平较低。第一，受在校学习规划以及经济、安全条件等原因，初中生的生活圈很小，他们所接触和感知的文化，其实主要就是本地的乡土文化，不要说国外文化，就是国内其他地区或民族的文化都很少接触。因而，既缺少文化的感性资源积累，又缺少文化多样性意识;第二，初中学生的思维水平不高，即便是与不同的文化相遇，他们也较难提炼出其差异点。比如，在学习“灯饰”的时候，教师展示一个中国传统的图腾纹案灯和一个西方现代印象派图案灯，两种图案都是高度抽象的，学生可以分辨出其抽象的共性特点，但不能区分两种纹样所呈现出来的区域文化差异。

（二）教材中“文化”味不足

美術不会脱离文化，但教材的编辑在文化的突出和显性引导上是存在欠缺的。所谓教材“文化”味不足，不是没有文化元素，而是没有强调和突出文化的差异性和多样性。一是在“文化自信”及中华传统文化传承思想下，教材中大比重地突出了中华文化。这当然没有问题，但在突出中华传统文化的同时，较少点明中华文化与其他国家文化的差异。还是以“灯饰的设计与制作”这一课为例，教材的内容主体是展示中国的灯，如节庆的花灯、古代的灯类文物。虽然在设计制作环节也展示了一些具有明显西方文化特色的现代灯饰案例，但教材并没有提示这些案例的异域文化特征，而是强调了“现代”。这样的教材设计，很难使学生形成多元文化意识;二是教材虽也提到多种文化，但受教材空间的限制，其所提供的文化阐述、解释资源不够充分和丰富，这也影响了学生文化理解素养的发展。比如，在“扮靓生活的花卉纹样”一课中，教材展示了我国少数民族妇女身穿民族服装的照片，这呈现了民族文化的多样性，但教材中的文字阐释是“穿着民族传统花卉纹样服饰的现代女青年”。但这种服饰纹样是哪个民族的文化特色（我国有56个民族，不同民族的服饰纹样是有差异的）？教材没有说明，也没有向学生提供更多供其分辨的材料。

（三）培养策略不符合文化理解素养发展规律

培养策略不符合文化理解素养构建和发展规律，主要体现在两个方面：

第一，“文化理解”是素养目标而不是结果目标，重心是“素养”。而素养是内在品质，它与知识、技能在形成和发展上有很大的区别，知识和技能是可以通过传授来实现的。比如，在“千姿百态的水”一课中，教师用示范加讲授的方法就可以使学生掌握如何用线条来表现“摇摇晃晃的水”“起伏荡漾的水”等水的姿态。掌握了这个技术，学生就可以进行与水有关的美术写生、创作。但素养是讲授不来的，比如教师说“大家要学会分辨、理解不同国家、民族的文化内涵”，学生听了这句话，还没有具备对美术作品进行文化解析的能力。这种解读文化的能力，必须经由学生亲自在接触、观察、分析文化的过程中形成。

第二，“文化理解”是个偏正词组，包括“文化”这个名词，和“理解”这个动词。也就是说，仅仅知道文化差异、了解多种文化并不能称之为文化理解素养，只有在认知、了解的基础上对文化进行分析、判断、尊重、接纳、辨别，达到“理解”的层次，才算是拥有了“文化理解”能力。而有些美术教师采用直接给学生讲授美术作品文化特征或讲述不同文化特征的方法，而不是让学生亲自进行分析、质疑、赏析，只达到了“灌输”文化的目的，并不能有效地使学生形成和发展文化理解素养。

二、文化理解素养培养的策略和方法

（一）创设文化环境

利用多媒体技术创设文化环境，是指教师根据学习的内容和文化对象，向学生展示对应文化的内容、形式、现象、特征等资料。创设文化情境的方法，可以起到三个作用：

第一，情境生动性强，既有画面，又有视频，使学习的氛围更活跃，这可以提升学生在课堂上学习的思维活跃度。因为上面提到，文化理解素养不仅是认知，更需要理解，而理解是一种思维活动。只有学生的思维处于集中、活动的状态时，“理解”的结果和效果才可能出现。

第二，情境具有直观性。“文化”是一个比较抽象的概念，在表述文化特征的时候，往往是用比较严谨、逻辑性强的文字。这样可以保证文化信息传递的系统性和准确性。但初中学生抽象思维能力比较弱，往往不能领会文字、语言所表述的文化。比如“在现代文化实现大融合前，东方文化讲求写意，西方文化追求写实”，那么，什么样的美术文化是写意，什么样的特征是写实？学生不可能通过教师的语言表述理解，而情境为学生提供了直观的视觉辨析资源。

第三，情境既是教学方法，又是教学资源。这在很大程度上解决了初中学生文化阅历、积累、视野的不足问题。比如“以形写神”一课中展示了一幅名为《朝鲜舞》的人物速写国画，画面内容表现的其实是一名身着朝鲜族服装妇女表演长鼓舞的情景。画作精准地捕捉到了舞者的动作、神情特质，把朝鲜长鼓舞的文化特征表现得很到位，达到了“以形写神”的层次。但朝鲜族比较集中居住于我国吉林地区，南方的学生很少有机会能亲眼看待这种舞蹈场景，因此很难通过这幅画领悟到朝鲜族舞蹈特有的刚柔相济的特征。而我们知道，在北方还有另一种类似形式的舞蹈——安塞腰鼓，也是将一个双面鼓挂于腰间的舞蹈，它又体现出西北地区特有的粗放豪迈的文化特质，这也是学生较少能接触到的。所以，仅凭这一幅画，教师无法带领学生进行有深度的文化理解。而教师结合这幅画，向学生播放朝鲜妇女表演长鼓舞及陕北汉子表演安塞腰鼓的视频，再辅以对相关区域、民族文化特征的描述、阐释、分析，学生就能很好地把握、理解画作所表现的文化内涵——富有张力和弹性、柔美与阳刚并存的朝鲜族文化“性格”，并同时了解了另一种极尽阳刚、粗放豪迈的西北文化风情。

（二）组织探讨辨析

“理解”其实是一个思考辨析的过程，学生通过大量的、丰富的“理解”行为，从而提升自身的理解能力。对文化理解也遵循这个路径，也就是没有理解的过程，就没有理解力的形成和发展。因此，培养学生文化理解能力，教师的讲授、引导应作为一种辅助手段，而过程主角应是学生。教师给学生创建思考文化、辨析文化的平台，使学生的理解能力有了“发育”的场所和条件。而对于文化理解来说，其实还有一个要素，即仅有平台，学生以主体身份参与了对文化的解析、思考过程，还不足以支撑其文化理解素养。其实在开篇时已提到，文化理解的本质其实是差异，也就是接触、认识并能区分各种文化的差异才可能理解。

比如，有一个居住在偏远山村或小岛上的某人，终生没有走出过自己生活的地区。他接触文化没有？接触了，但只接触了一种文化，即自己的乡土、本民族的文化。他不知道除了自己生活圈子外还有其他文化存在，那么，他不仅不能说出自己文化的特色，更不能说出其他文化的特征。实质上，他思维中没有文化这个概念。而初中生虽然对文化接触没有这么封闭，但实际上差不多，其文化视野是非常狭窄的，这影响了他们文化理解素养的发展。所以，除了用组织探讨辨析的方法为学生创设思考平台外，教师还要注意为学生提供可参照的文化资源。没有比照，就没有理解。比如，以“扮靓生活的花卉纹样”中展示的民族妇女服饰照片为出发点，教师向学生展示蒙古族、维吾尔族、藏族、壮族、彝族、苗族、朝鲜族等几个有鲜明美学文化独特性的民族服饰图片。然后，教师并不直接讲解这些民族服饰在纹样、色彩上所体现出来的民族文化特色，而是将学生们分成小组，让他们先进行分析探讨，“说一说，这些民族服饰上的花卉纹样，有什么区别，请找出各民族服饰具有独特性、典型性的特点。”最后，让学生汇报探讨结果，与教师一起进行分析、总结。这样，学生们经历了独立辨析、探讨的过程，不仅是了解了比教材更多种类的民族服饰纹样文化，还训练了独立进行文化差异鉴别、提炼的能力。

（三） 尝试学科融合

文化是意识形态，所以美术作品或美术现象所体现出来的文化绝不仅仅限于视觉造型领域。要想有深度地理解美术作品所要表达或呈现的文化特质，就不能只带领学生从视觉角度进行分析。比如上面提到的民族服饰纹样，这是视觉审美方向的文化，所以，从视觉角度讨论辨析没有问题。而如果是“朝鲜舞”那个画作，其所表达的文化其实不是视觉造型，而是风俗、娱乐以及民族性格等方面的文化。如果教师仅仅带领学生鉴赏这幅画是如何通过“形”来表现“神”的，那么学生很难捕捉到这种特定文化的“神”。所以，培养学生文化理解，很多时候需要跳出美术视觉造型艺术的框架，与其他学科进行融合、整合。如“朝鲜舞”这幅画的教学过程中，教师使用情境法，其实就是将音乐、舞蹈与美术进行了融合。

具体需要与什么课程融合，则需要教师根据文化特质和鉴赏对象特征来灵活掌握。比如民族服饰花卉纹样，单纯地从视觉上辨析文化是可以的，但要想再深入一层，那就需要与地理课程及宗教融合，因为花卉纹样体现在服饰上，其实是某个民族生活区域中最有典型性的花卉或农作物，是生活环境的独特性形成了造型文化的独特性，所以要结合地理。而宗教特质影响了纹样设计的风格特质，是繁复的还是简约的，是抽象的还是写实的，或是突出某种色彩组合，往往与宗教或民族风俗相关。此外，与语文课程融合也是文化理解素养培养常用的策略，有以下两个融合路径：

一是利用语文的文学性、文化性引导学生深度领悟文化内涵。比如在教学“千姿百态的水”一課时，教师在教学中引用诗句：“黄河之水天上来，奔流到海不复回”（李白《将进酒》），“清江一曲抱村流，长夏江村事事幽”（杜甫《江村》），“我愿意是急流，山里的小河，在崎岖的路上，岩石上经过…… 只要我的爱人是一条小鱼，在我的浪花中快乐地游来游去”（西班牙，裴多菲诗作）。学生通过诗文的感染，不仅学会了用线条表现奔腾的水、清婉的水、欢乐的水，还领悟到了古今中外不同的水文化。

二是拓展性阅读。这主要是为了弥补初中生知识、文化积累不足的问题。比如在教学“文明之光”一课前，教师建议学生阅读《文明的起源》《四大文明古国》等相关书籍。回到课堂上，教师不仅带领学生赏析中国古代的陶器、瓷器、青铜器造型和纹样，还展示了古印度、古埃及的文物。这时，学生很容易就能辨析出这些器物造型和纹样所体现出来的文化差异和特色。

（四）多种素养整合

还有一点需要强调，美术课程分列了五大核心素养，但它们之间是有交集的。之所以将之分列，主要是从各自的主旨和大方向进行区分，便于教师理解和把握。而在实际教学中，没有必要也不可能将五大素养完全分割开来分别组织培养。一般来说，图像识读、美术表现和审美判断是美术的基础性核心素养，而创意实践和文化理解是拓展和衍生的核心素养。即缺少前三个素养的支撑，创意实践和文化理解就很难发展。比如缺少审美判断能力，那么学生即便是了解了某种文化，也不见得对这种文化形成认同或尊重——他有可能对非中华文化存在习惯性的排斥感，认为只有中华文化是美的，而其他文化是“丑”的，那么，就不会去尊重和理解这些文化。比如对服饰文化，学生会感觉中华的服饰非常漂亮，而其他国家，比如美洲比较艳丽、构图自由的传统服饰的服饰则是“奇装异服”，这不是文化自信，而是文化闭锁。排斥其他文化，不接受文化的多样性，并不是文化理解素养培养所要达到的目的。因此，在教学中教师应注意多种素养的整合，比如在“画故事”一课中与学生围绕《最后的晚餐》探讨西方文化时，教师不仅要带领学生探讨作品中所体现出来的宗教文化和价值观，还要引导学生鉴赏西方绘画注重光线、色调及透视构图的艺术特色，引导学生认识国画有其特殊的写意之美，而西方绘画有其科学、严谨之美。这样，学生不仅了解不同的文化，而且懂得尊重和欣赏文化的多样性。

三、结语

综上所述，文化理解是美术课程核心素养培养目标之一，其培养难度要大于其他几个素养，主要难点和教学中易出现的问题有学生文化积淀不足、教材文化涉及深度不够及教学策略不符合规律等。对此，建议教师培养初中学生文化理解素养时关注几个策略：创设文化环境、组织探讨辨析、尝试学科融合、多种素养整合。

（左毓红）