新农科建设背景下农科专业改革路径探索

黄巧云 吕叙杰 石磊

二、我国农资专业的发展现状与问题

1.农资专业的发展现状

20世纪80年代以来，经济快速发展带来的自然资源相对短缺、农业资源配置不合理、资源利用效率低等问题日益突出。为了提高农业资源利用率，满足农业绿色可持续发展，教育部于1998年正式设置了农业资源与环境专业[6]。

该专业起源于1987年的土壤与植物营养学专业，1997年国家对专业目录进行了第三次修订，农业资源利用专业大类下设土壤学与植物营养学两个专业。1998年，将土壤学、植物营养学、农业环境保护、渔业资源与渔政管理及理科的农业气象合并为农资专业，与环境、园林、水土保持与荒漠化防治三个专业，共同隶属于农学大类的环境生态类[7]。在2012年专业目录里，农业资源与环境专业、野生动物与自然保护区管理、水土保持与荒漠化防治三个专业，共同隶属于农学大类的自然保护与环境生态类。2021年国家专业目录延续2012年的专业设置。截至2020年，全国共有53所高校设置了农资本科专业。

我国农资专业的分区存在着一定的不平衡，中部（湖北、安徽）、西南（云南、贵州）、北方（新疆、内蒙古、黑龙江）等地高校设置较多，西部高校和东南沿海一带高校设置较少，这与经济发展和高校分布情况有着一定的联系。总体来说，地方经济越欠发达，设置越多，同时也与该地区的高等教育发达程度有正相关关系。

农资专业办学历史悠久（图1），早在1950年，南京农业大学首次设置该专业，其次是湖南农业大学。1979—1999年，平均每两年有一所高校设置该专业。从图1中可以看出，新中国成立以来一共出现三个设置高峰，第一高峰出现在1952—1953年，处于全国院校调整期间;第二高峰出现在2001—2004年左右，与高校扩招有着直接的联系;第三高峰出现在2019年左右，与倡导和推广新农科建设有关。

从农资专业的设置高校情况看，农林类高校比例最多，为24所，其次是综合类，为18所，师范类和理工类较少（图2）。综合类高校多与它们的前身为农林类高校或涉农高校有关;另外，随着西部大开发，对农资专业人才的需求量逐渐增加，部分西部省份的综合型高校（如青海大学、宁夏大学、广西大学、贵州大学、西藏大学）也设置了农资专业。

华中农业大学农资专业起源于20世纪30年代地质调查所土壤研究室，经过90余年的发展历程（表1），现为国家一流本科专业建设点。

2.农资专业建设面临的主要问题

（1）目标定位与时代需求还有差距

该专业创始人陈华癸先生（1914—2002年）曾用“给学生一把猎枪”和“教会学生使用猎枪”来形容人才培养的根本内涵，他指出“高等专业教育所培养的‘人才产品，应该能适应工作岗位的需要，可在几十年岁月中随着国家建设事业的发展和科學技术的进步而迎接挑战”。陈华癸的教育思想对该专业人才的培养有着深远的影响。表2列出了近60年来该专业不同历史阶段人才培养方案中对人才培养目标的描述，可以看出农资专业人才培养目标的演变具有很强的时代性。虽然不同历史时期专业人才培养目标的提法不一样，但均与当时社会经济和国家战略需求基本保持“一致”。从建国初期到改革开放，该专业以培养土肥专业专门化人才为主;从改革开放到2000年，以培养该专业具有综合素质较高的高级农业科学技术人才为己任;21世纪以来，农业是以物联网、信息技术、大数据为特征，是融合生产、流通和消费等一二三产业的智能农业，需要培养一大批懂农业爱农村爱农民的综合性复合人才[8]。

培养目标的确立是人才培养方案制定的核心任务，是指导专业建设和课程设置的根本依据。目前农资专业的人才培养目标存在着以下问题：一是同质化程度较高，与其他农林高校目标描述相似，没有体现地域和学校特色;二是目标设立太高，多为“高级”“卓越”“高素质”等字眼;三是描述知识和技能方面内容多，思想品德、五育融合方面内容少;四是体现农业新业态、产业链和产业体系的内容较少。

（2）生源质量有待进一步提升

有研究显示，作为传统优势专业和品牌专业的农科专业总体上第一志愿生源不足，生源质量排名与学校综合排名不对称[9]。通过对软科中国大学生源质量排名分析，涉农高校的生源位次排名较大幅度低于大学综合实力排名[10];农科专业基层就业意识还需加强，途径还需更加畅通，学生选择基层就业的比例不高[11];高考招生改革背景下，专业+学校的报考模式给传统农科带来严峻挑战[12]。从2015年开始，我校农资专业以环境科学与工程大类进行招生。作为农资专业的分流池，环境科学与工程大类的高考第一志愿率为40%左右。大类专业分流数据显示，五年农资专业第一志愿选择比例平均为66.3%，这说明学生对专业发展与就业前景信心还不是很足（表3）;另外，我们也看到，第一志愿选择农资专业比例呈波浪式变化，这说明学生选择农资专业有一个从理性到不理性，再到理性的过程。

（3）课程体系需系统优化

学生自主选择修读空间需扩大，2020年农资专业修读总学分不得超过155学分，当总学分压缩的情况下，而文理基础和必修通识课程逐年增加，势必压缩学生自主选修课程的空间。体现新农科特征的跨院校、跨学科融合课程还不够，开出的专业选修课偏少。课程建设水平有待提升，目前农资专业获批国家级、省级一流课程有3门，但课程的引领与示范还需加强，尚未建成国家级课程群。课程思政立项占全校的5.2%，与师资人数相比，比例偏小，引领示范效应还有待发挥。通识教育还需加强，培养学生“一懂两爱”“三农”情怀的课程不多，农资类通识教育课程（公选课）偏少。课堂教学质量有待提升。课堂活跃度有待提升，研究性教学和翻转教学还未广泛应用，学生在课堂上的不动、被动和手动现象比较常见，学生抬头率和点头率还需提升。

实践类课程存在的问题有：实践类学时学分还有待加强，验证性实验比重较大，“走不出校园、走不进行业”等现象仍然存在，实践教学评价方法有待改进[13-16]。2000年以来，随着农业4.0背景下信息技术、物联网、人工智能等蓬勃发展，需要毕业生具备更高要求和更加全面的综合实践能力，但在实践教学目标描述中的体现不够。此外，农资专业实验实践类课程总学时近年来呈下降再上升的趋势。EC981DC7-23FF-4121-99F7-27456F8637B4

三、新农科背景下农科专业改革与创新路径

1.“重构”培养体系，树立新时代农科专业建设新理念

新农科的“新”在于农科专业的改革和创新，其首要任务是专业建设的理念更新，农林高校要改造提升现有涉农专业，建设一批新兴涉农专业[17]。要让更多教师认识到高考综合改革背景下，传统农科面临的新形势、新目标和新要求，让教师从被动到主动。新农科建设背景下开展专业建设，需要以人才培养方案修订为契机，重构人才培养目标定位，重新审视农科专业在学校专业体系中的“生态位”[17]。国家文件指出要以耕读教育为抓手，培养造就“一懂两爱”工作队伍[17]。高校要加强课程思政建设，强化劳动教育与实践体验，利用入学教育巩固专业思想、树立专业信心，使学生感知到身上的责任感与使命感。华中农业大学农资专业开设“大类新生研讨课”和“专业研究前沿”等课程使学生全面了解农资行业前沿知识，增强学农意愿;围绕环境生态、粮食安全，挖掘思想政治教育元素，强化思想政治工作实效;依托绿色协会的社会实践和志愿服务活动，培养学生的生态文明意识和环境保护理念。

2.“创新”培养模式，改革新时代教育教学新方法

以创新班为依托，开展本硕贯通培养，本硕博一体遴选优质生源，创新选拔模式和培养模式，优化整合本研培养目标与课程体系。创新人才培养模式，要柔性设置专业方向，分类指导，满足学生个性化发展的需求。华中农业大学农资专业设置多个专业培养方向，学生在经过文理基础教育、学科基础教育、专业基础教育之后，自行选择一个方向发展。围绕学生个性化成长，提供可供选择的个性“清单”。开设华癸创新人才实验班和中科院菁英班，培养拔尖创新人才，前三期推免成功率分别为80%、84%和100%，所有推免学生均进入我国一流大学建设高校深造。

课程是人才培养的基本单元，是专业建设的重要抓手。要加强课程体系建设，从大纲制定、教学内容、教学方法等方面加强课程建设，形成理论+实践+实验+实习+劳动结合的课程体系。围绕专业核心课程，谋划建设一批新农科系列重点教材，构建学校—省—国家三级一流教材体系。要强化实践教学，从修改专业人才培养方案入手，加大实验课时比重。由原来的单一验证实验向综合性实验转变，改革实验课程考核机制，构建模块化、系列化和相对独立的梯度实验教学体系。

3.“汇聚”教育资源，创新新农科人才培养新路径

加强协同育人力度。推进专业和课程改革等一系列系统工程，涉及高校、政府、社会力量特别是企业等多元主体，需要建立精准联动机制。高校作为育人主体，要主动开展供给侧改革，与政、产、研等主体充分融通协同。华中农业大学农资专业强化科教融合，将农业部亚热带农业资源与环境重点实验室、湖北省农业资源与环境实验教学示范中心等研究中心优秀科研资源融入教学资源，实施“华癸创新计划”，让学生早进实验室、早进团队、早进课题。

加强学科交叉融合。要围绕“T型”知识结构构建课程建设体系，既要强化文理基础知识，也应具备精湛的专业技能素养[18]。华中农业大学农资专业充分发挥土壤学科和植物营养学科的传统优势，坚持农业资源利用与环境学科之间的交叉、融合与渗透，整合资源，用现代生物学与信息技术改造、提升农业资源利用学科，增强学科专业实力。

4.“致新”制度文化，建立农科人才培养新标准

一流专业要根植一流专业理念，农资专业建设需要坚持“多元办学、开放办学、文理交融、教学相长”的办学理念[19]。挖掘专业文化传承，涵育农资专业文化，以开学季、毕业季、艺术节、欢乐节、读书节等为主要渠道，讲好专业故事，传承专业文化。还可以在教学楼、学院办公楼等公共空间设立专业文化专区，传播优秀专业文化，形成爱农资、学农资的良好氛围。要将耕读教育融入农资专业建设，开设耕读教育通识课程或者专业必修课程，每年组织学生参加一定周数或学时的耕读教育实践，涵育耕读教育文化氛围。根据《高等学校本科专业类教学质量国家标准》，建立农资专业建设质量标准、监控体系和督导制度。借用第三方评价体系，开展课程评估，建立课程评估淘汰机制。

参考文献：

[1]黄厅厅，杨建，邱雪超.“新农科”建设背景下高校深化农业教育综合改革[J].商业经济，2020（9）：192-194.

[2]刘竹青.“新农科”：历史演进、内涵与建设路径[J].中国农业教育，2018（1）：15-21+92.

[3]人民网.试述新中国成立后第一代中央领导集体对“三农”的理论探索[EB/OL].http：//dangshi.people.com.cn/n/2014/0605/c85037-25107863.html.

[4]姜朝晖.以供给侧改革引领高等教育发展[J].重庆高教研究，2016（1）：123-127.

[5]全国50余所涉农高校发布《安吉共识》[N].中国教育报，2019-06-29（1）.

[6]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，1998：190-191.

[7]刘杰，梁琼，尚婉婷，等.浅谈“农业资源与环境”专业发展[J].教育教学论坛，2019（35）：79-81.

[8]温铁军.发展农业4.0版的现代化[N].光明日报，2015-12-03（16）.

[9]李扬裕，余建晖，陈学红，等.农业院校农科类专业生源状况与对策——以福建农林大学为例[J].高等农业教育，2009（9）：78-81.

[10]青平，吕叙杰.新时期推进新农科建设的挑战、路径与思考[J].国家教育行政学院学报，2021（3）：35-41.

[11]姚丰华，张钰.涉农专业大学生服务“三农”择业观的培育研究[J].高等农业教育，2015（9）：71-74.

[12]郝婷，苏红伟，王军维，等.新时代背景下我国“新农科”建设的若干思考[J].中国农业教育，2018（3）：55-59+94.

[13]焦晓光.农业资源与环境专业实践教学改革初探——以黑龙江大学为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2016（12）：3-4.

[14]陈建珍，穆麒麟，陈卉.新農科背景下地方高校农科类专业实践教学改革探索[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2021（8）：26-28.

[15]陶玉芳.融合问题思考——“课程思政”理念下高职院校专业课实践教学如何融入思政教育元素的几点思考[J].教育教学论坛，2019（52）：50-51.

[16]卢海强，李广静，谷新晰.面向创新人才培养的“发酵工艺学”实验教学课程模式改革与实践[J].保定学院学报，2020（1）：99-102+110.

[17]中办国办印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》[N].光明日报：2021-02-24（1）.

[18]孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2013：70-73.

[19]陈焕春，喻子牛.陈华癸先生诞辰100周年纪念文集[M].北京：科学出版社，2014：296.

[基金项目：教育部新农科研究与改革实践项目“新农科多样化人才培养模式创新研究与实践”（第三部分“新型农林人才培养改革实践”，序号31）;2020年湖北省高等学校省级教学研究项目“校所合作协同培养农资和生态学创新人才的模式与实践（2020271）” 和华中农业大学 2020 年新农科研究与改革实践项目“多学科交叉融合的农业生态与环境领域创新人才培养模式研究与实践（xnk2020003）”]

[责任编辑：杨裕南]EC981DC7-23FF-4121-99F7-27456F8637B4