基于岗位艺术能力建模的高职学前教育专业艺术课程体系重构

文/长沙职业技术学院 吴晓是

广东技术师范大学 孙文云

2021年4月，教育部颁发《学前教育专业师范生幼儿园教师职业能力标准(试行)》，明确了我国幼儿园教师专业化发展的方向和要求：其中“领域素养”这一项要求掌握艺术领域基本知识和方法，并理解领域之间的联系，在教育实践中将各领域综合运用和相互渗透；“实施教育活动”项，要求能够设计、组织、实施艺术领域教育活动。[1]

长期以来，高职学前教育专业艺术课程体系存在一些亟待解决的问题：一方面，“片面从普通艺术学科的层面培养学生”[2]，甚至仅限于培养“吹、拉、弹、唱、跳、画”等艺术技能，不符合幼儿园的师资需求；另一方面，艺术课程体系对现实和市场的“生存性顺应”[3]，市场需要什么，就在内容上做“加法”，或在难度上做“减法”，拼凑而浅表的艺术课程内容无法培养系统性的幼儿园教师艺术能力。因此，重构适宜的艺术课程体系势在必行，而对幼儿园教师岗位艺术能力的研究是重构的前提和依据。

一、幼儿园教师岗位艺术能力理论建模

研究主要采用扎根理论①的研究方法，对资料进行逐级编码，自下而上地归纳概括事件资料，直至上升为系统的结构模型。研究的被试对象为50名幼儿园一线带班教师，她们来自湖南省长沙市10所幼儿园(公办园5所，普惠园5所，都没有设艺术专职教师)，被试对象都需要带班并进行全领域教育。

(一)收集“岗位艺术工作事件”

首先，确定典型工作任务：发放《幼儿园教师工作任务问卷》《工作任务典型性问卷》，要求调查对象对9类工作任务进行前五的排序，本研究将排名前五且选中比率超过50%的工作任务确定为幼儿园教师典型工作任务，即幼儿园教学、幼儿园游戏、幼儿园班级管理、幼儿园环创、幼儿园保育。

其次，收集岗位艺术工作事件。通过对50名被试对象的工作过程进行为期一个工作周(五天)的自然观察，同时采用结构式问卷和访谈，共获得事件记录表268份。岗位艺术工作事件在典型工作任务中发生的频率分别为：教育教学135次、游戏74次、环创50次、保育7次、班级管理2次。例如，在班级管理工作中，教师对生活环节设计音乐指令和背景音乐。

表2 艺术课程体系内容与结构

(二)岗位艺术能力质化分析

第一步：一级编码(开放式编码)。对事件记录中有关岗位艺术能力内涵的语句给予概念化标签，并梳理出一级节点和次级节点的类属关系，被编码为节点的信息均具有岗位艺术能力的内涵。编码完成后，通过反复阅读和思考确定每一节点下的信息，并进行必要的重命名、合并和重组，删除参考点小于3的节点。最终，开放式编码共获得7个一级节点及25个次级节点。如表1所示。

表1 开放式编码结果

第二步：二级编码(轴心式编码)。对7个树状节点的内部结构以及相互关系进行不断质询。研究发现，7个树状节点都一贯且同时含有三个基础元素——幼儿、艺术、教育，例如，“艺术技能技巧”节点的所有编码信息中，不仅看到了教师的艺术能力，而且都包含了教师对幼儿的分析和教育基础能力。因此，研究者将这三个基础元素两两组合的内容作为主范畴，即幼儿艺术、艺术教育、幼儿教育，三个主范畴涉及的共有概念包括：审美、艺术技能技巧、艺术领域核心经验、艺术教育方法、艺术活动设计、艺术教育评价与反思、艺术的跨领域应用。

第三步：三级编码(核心式编码)。虽然轴心式编码模型在内容上澄清了幼儿园教师岗位艺术能力的基本构成，但该模型仅呈现了表象，却未能展现内在的动力关系，因而不能充分诠释概念。再次分析原始资料和轴心式编码结果发现，每一个树状节点之间以及三个主范畴之间，都存在相互作用、相互通融的关系。这种动力关系生成了幼儿园教师岗位艺术“能力环”，其内涵包括：①教育视域下的幼儿艺术理解能力，即教育视域下解读幼儿艺术能力发展、幼儿艺术现象与作品的能力；②艺术视域下的幼儿教育能力，即艺术在幼儿教育中的跨领域融合的能力；③幼儿视域下的艺术教育能力，即开展适于幼儿的艺术教育的能力。据此，本研究将幼儿园教师岗位艺术能力比喻为“调色盘”模型：三个基础元素“幼儿、教育、艺术”如调色盘的三原色，汇合成主范畴，经过相互通融的动力关系，形成“能力环”。

第四步，模型优化。本研究选择9位岗位艺术能力优秀的教师群体，分享其艺术工作事件的心理过程和对初步模型的看法。依据收集的访谈资料，采用文本转录、阅读等分析方式，结果显示：初步模型所反映的内涵关系得到了优秀教师的认可。

由此，本研究提出幼儿园教师岗位艺术能力理论模型：“调色盘-能力环”模型。三个基本要素如调色盘的三原色，发生两两汇合，生成主范畴“幼儿艺术、艺术教育、幼儿教育”，三个主范畴交互作用生成内涵范畴的“能力环”，如图1所示。该模型体现了幼儿园教师岗位艺术能力的跨学科性、整合性、融通性特点，传递了幼儿为本、艺术为根、教育为综的理念。

图1 “调色盘-能力环”模型

(三)理论模型的信效度检验

研究者通过检查模型、概念和原始资料的对应关系，从而确保理论模型自资料基础而层层归纳提出；本研究的轴心式编码和核心式编码过程中，先后接受7名专家的反馈意见和讨论修正，总体上效度评定结果尚佳。

研究者邀请两名学前教育专业的研究生，在一级编码中随机抽取的4个树节点及其下属的12个子节点，进行原始资料归类，研究生1的编码一致性信度为0.81，研究生2为0.88，平均一致性信度为0.85。

总之，幼儿园教师岗位艺术能力不是普通艺术能力，也不仅仅是艺术领域PCK②，而是一种以艺术为视角的幼儿教育能力。从内容上来说，它具有学前教育的专业内核，是艺术能力与学前教育专业能力的跨学科“合金”[4]；从结构上来说，它超越了基础要素生成了全新的内涵要素，并形成了融汇结构。

二、高职学前教育专业艺术课程体系重构

基于幼儿园教师岗位艺术能力模型，重构高职学前教育专业艺术课程体系：第一，课程目标侧重“能力环”的整体发展，充分体现了能力结构的跨学科性和融通性，发展层次由原来的线性提升转变为迭代性提升；第二，课程结构遵循“基础-核心-拓展”的层次顺序；第三，课程内容体现跨学科整合和“能力环”内涵。(见表2)

艺术课程体系的总目标定位以幼儿园教师岗位艺术能力理论模型和《专业标准》为依据，以“能力环”发展为总目标，并以九个具体目标要点描述总目标：

第一，教育视域下的幼儿艺术理解能力：①解读幼儿艺术能力发展、艺术现象与作品时，具备幼儿文化、幼儿教育、美学视角；②具备解读幼儿艺术能力发展、艺术现象与作品的学科知识、思维能力、分析方法；③具有解读幼儿艺术能力发展、艺术现象与作品的经历和体验。

第二，艺术视域下的幼儿教育能力：①重视跨领域融合的必要性和艺术在其他领域的作用；②具备艺术与其他领域的融合性知识和跨领域融合的思维，能够灵活运用艺术的方法解决幼儿教育问题；③具有艺术的跨领域融合的经历与体验。

第三，幼儿视域下的艺术教育能力：①重视幼儿艺术领域教育，具备幼儿美育的责任意识；②掌握幼儿艺术领域教育理论知识、方法策略、技能技巧；③具有观摩、参与、研究幼儿艺术领域教育的经历和体验。

学前教育专业艺术课程体系的使命是培养幼儿艺术教育和美育的优质师资，培养幼儿园教师“深刻的思想、自由的精神，独立的人格以及正确的审美价值观”，“感受美、鉴赏美和创造美的能力”。[5]本研究的课程重构主要是对已有艺术课程的学时比重、开课学年进行调整，后续还需研究相应的课程评价体系、教材和师资建设问题。

注释：

①扎根理论(Grounded Theory，GT)是一种定性研究的方式，其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论。扎根理论研究法是由哥伦比亚大学Anselm Strauss和Barney Glaser两位学者共同发展出来的一种研究方法。

②PCK(pedagogical content knowledge)是美国著名教育家舒尔曼(Shulman,L.S.)提出的关于教师知识的概念。国内普遍使用学科取向的译名——学科教学知识。