后现代课程观视角下的大学英语课程思政

王严治

(1.广东医科大学，广东 东莞 523808；2.菲律宾莱西姆大学八大雁校区，八大雁市，4200，菲律宾)

一、引言

经济全球化带来世界各国文化及价值观的碰撞与交织；信息网络化传播着各类新闻媒体和播客博主的声音；新冠疫情的持续引发社会剧变、人心不安；科技加速迭代，信息分秒更替，人们知道得多却思考得少，表面上的知识丰富难掩内心的焦虑迷茫。 在这种情形下教育所面临的最大挑战不是知识的传递和技能的训练，而是思想的引领和认知的突破。 美国批判课程专家阿普尔(Apple M.)的《意识形态与课程》(Ideology Curriculum)认为教育和课程的内在本质都具有政治性，什么样的社会培养什么样的人才[1]。 在新的国际国内形势下，引导学生坚定理想与信念，将社会主义核心价值观贯穿育人全过程，为社会发展储备正能量人才，高等教育责无旁贷。

德育自古便立于教育之首，三字经云“首孝悌，次见闻”；司马光《资治通鉴》里讲“才者，德之资也；德者，才之帅也”，由此可见一斑。 在2018 年9 月召开的全国教育大会上，习近平总书记强调，要把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人，全方位育人[2]。 高等教育学界掀起了以德育为先的热潮，不少学者开始探讨如何在大学英语教学中做课程思政。 在教法探索层面，陈雪贞[3]以巴班斯基教学过程最优化为理论基础，从计划、内容、形式、实践、外部条件和评价六个方面探讨教师在“大学英语”教学中实现课程思政的路径；刘正光[4]等结合新《大学英语教学指南》提出用任务式、合作式、项目式、探究式、混合式等教学模式服务课程思政；在教材编写层面，黄国文[5]从系统功能语法的语篇有益性强调了教材课文思政的重要性；王守仁[6]结合《新时代明德大学英语》教材编写实践，从“引导”“比较”和“融化”角度对外语教材建设进行分析与论述；肖琼等[7]以《新时代明德大学英语》为例探讨课程思政教材编写的多元大纲。 由此可见最近的研究在英语思政教材和教法方面的积极探索成果斐然，然而多数研究聚焦于教师、教材和教法上，以及教师如何编写教材，如何进行教学等，忽略了从课程的角度去思考思政。 所谓思政意在思想认知上的变化，这种变化需要课程主体连续地对话探究和行动反思去实现，而这种连续性离不开课程理念的指导，如何在后现代观课程理念的指导下理解并开展大学英语课程思政是本文探讨的问题。

二、后现代课程观的课程理念

社会生活的复杂多样及充满创造力和不确定性引发课程专家对课程的深入思考，在吸收借鉴混沌学和无限宇宙观，普利高津的耗散结构理论，皮亚杰的生物学世界观，杜威、怀特海的过程理论，格里芬的建设性后现代主义等，后现代课程观对传统予以选择与组合，进行兼收并蓄，多元折中[8]。 混沌学和无限宇宙观是物理学概念，认为物理现象都是不可决定的，不可预测的。 这种“混沌”隐含着世间万物的复杂性、多样性和不稳定性，但混沌并不意味着无序，课程便是通过自组织和反思“从无序走向有序”。 普利高津的耗散结构理论提出开放的系统如果自身要生存，要发生转化，必须发展大量的耗散，实现能量转化。 课程主体要实现认知提升和转化要依赖于主体间内部与周围环境间的交互作用。 主体间内部的相互体现在对话协商，与周围环境的交互体现在体验探究。 皮亚杰的生物世界观同样强调生命系统中，各有机组成部分的相互联系和相互作用，课程中课程主体间的相互学习、共同发展尤为重要。 杜威、怀特海的过程理论相信学生的心灵是成长的有机体，转变要顺应教育韵律，不可强加或掌控，要在课程的土壤中不断进行调节性的、回归性的反思探究，才能正向成长。 格里芬的建设性后现代主义鼓励多元思维，强调课程的有机性和创造性，即课程是师生共同探索新知识、建构新认知的过程。 可见后现代课程观倡导的课程既是复杂的、开放的，也是对话的、转变的；课程不是墨守成规，而是探究创造[9]。 故课程的真正意义不在于告诉学生什么是真理，而在于与学生共同努力，在不断“质疑—对话—探究—建构”的过程中明了深意，内化认知，实现知识、技能、思辨和价值观的提升和转变。

三、课程思政的课程观解读

课程思想是课程思政的根本，后现代课程观所倡导的多元、对话和探究，为我们理解课程思政及如何做好课程思政提供了指导。 课程思政和课程知识一样，需要师生共建才能教学相长，在对话、互动和探究的过程中将英语教学与价值引领合为一体，让课程思政真正融进去、润进去。

(一)开放多元的课程思政

对生物物种复杂多变的深入思考让课程理解走向开放与多元，多元主义是我们这一时代的“主义”[10]。 在多元思潮下，课程思政应避免僵化，套路化的范式，实现多元融入，让课程充满新鲜感和活力。 首先，思政途径多元化，充分利用线上线下混合教学及网络慕课平台，博采众长。 正如习近平总书记讲到的“谁赢得了互联网，谁就能赢得青年”[11]。 高校学生既是青年也是网迷，“赢得互联网”是要充分利用好互联网资源，师生共同商讨并选取正向的、有益的课程资源和网络互动平台，营造良好的网络教育生态。 其次，思政元素多元化，不同专业学科在价值培养上有偏重和差异，课程思政既可以与专业学科知识关联做到因材施教，也可以适当跨学科弹性关联，有机融入如政治认同、家国情怀、文化自信、公民人格、人文精神、科学精神、职业素养、以美育人、以文化人、奋斗精神等各类思政元素，将科学、美学、文学与德育、智育灵活生动地完美结合，充分展现课程思政的丰富性、趣味性和实效性。 再者，思政教法多元化，课程思政要把学生培养成有思想、会思考、有创新能力的素质人才。 思政元素的融入可借助网络图片、名言传记或音视频等多模态教学资源，可根据主题内容灵活采用问题驱动法、互动探究法、情境体验法和产出导向法等多种教学方法，以新鲜案例或社会热点专题引出问题，师生共同分析探讨及批判思考，分析原因并创造性地提出解决方案，正向地生成价值判断和学习信念。

(二)对话商讨的课程思政

网络时代教师不再独享知识权威，主导课程话语，教师与学生同为课程主体，通过沟通对话，提问探究，在民主和谐的对话氛围中共建课程，共同学习。 后现代课程观认为“学习成长不是孤立的程序化的活动，而是通过社会交互或向他人学习而促成”[10]。 即课程学习充满交互性、关联性和对话性。课程知识通过师生及生生在互动协商和对话讨论的过程中得以不断扩展与生成，师生共同创造与建构自己的思想和认识。 课程思政无法传递，更不能灌输，而应与生活经验相结合，从身边事例切入，学生能动参与、主动建构，不生搬硬套，不搞教条主义。 课程思政要深入人心不单要重视输入，更要重视产出。 师生在真实的教育情境中将知识点与生活案例相结合，积极思考并阐述真实想法，公开分析各种观点，不以正确反对错误，而是合作探讨后果与假设，协商消解分歧和争论，进而形成思想共振与价值共鸣，生成对社会现象及文化取向新的认识或是更深刻的认识。

(三)体验探究的课程思政

在多尔的《后现代课程观》一书中，多尔屡次提到杜威、布鲁纳和皮亚杰等课程专家的论点，称他们是具有后现代思想的教育理论家。 杜威认为“教育即生活、即生长、即经验改造”“生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，不断扩充、提高、更新和重组”[12]。 课程是经验改造的过程，也是认知转变的过程，课程主体间动态持续的经验反思、相互作用和交互作用推动课程体验与探究。 布鲁纳视所有学习者为课程构建者，他们的构建通过工具运用、社会交往和回归性思维得以提高，这也是布鲁纳著名的“螺旋性课程”。 课程思政也需要不断地回归和探讨，加深理解和记忆，让思政的种子生根发芽。 皮亚杰认为有意义的课程是课程主体创造性地运用手中的材料而对其予以超越地学习。课程思政不用局限于教材，可以通过对话交往和群体探究创生新的内容和新的观点。 不管是杜威、布鲁纳、皮亚杰还是多尔都认为学生不是课程知识的旁观者而是参与者、践行者和创造者。 与提升语言能力一样，培养社会主义核心价值观的课程思政不是简单的线性的灌输或讲授，而是认知主体在整个过程中的积极参与、主动探究、关联创新和认知内化，让思政的嫩芽茁壮成长。

四、大学英语课程思政设计

高校各专业课进行课程思政，结合学科特点和单元教学主题，课程主体根据自身的个性、理解力和兴趣点，从不同层面进行德育资源的挖掘。 大学英语各门课程处于中西方思维与文化交融与交锋的前沿，是学生接触文化思想和形成意识形态的主要途径，故大学英语的课程思政较理工科而言更具有战略意义。 英语语言学习除了语言知识积累和语言技能训练，还要加强跨文化交际和思辨培养，这些都与课程思政具有高度同向性。 新形势下高校做好课程思政，离不开学生的主动参与和教师的巧妙设计。 教师与学生共同构建课程，充分利用互联网资源，灵活采用任务式、项目式、合作式与探究式方法进行英语教学，围绕主题提出问题引发思考，分组任务进行体验探究，课堂陈述锻炼能力，形成语言知识学习、语言技能培养、语言文化思辨与核心价值塑造的合力育人。 大学英语课程思政的课程设计如图1 所示。

图1 后现代课程观视角下的大学英语课程思政

语言习得具有人文性和实践性，人文性要求关注思想和文化，实践性要求关注语言情境使用，语言习得的特性决定了大学英语教学应立足于在师生主动进行语言实践的过程中积累知识、锻炼技能及塑造思想。 作为课程主体，师生参与教学的主动性与积极性源自课程思想中的丰富多元、对话协商和合作探究。 首先，课程内容的选择是开放灵活的，包括线上资源的选取和线下课堂的内容，都以师生的经验和兴趣为主导；教师可以根据教学经验及单元重难点推荐慕课或制作微课讲解发音、词汇、句法和语篇要点，学生也可以在学习慕课微课后提出难点或分享近期所学相关的网络视频提出疑问，师生共同探讨学习。 学生参与课程内容的选择，课程内容更加新鲜生动、贴近生活，学习积极性和自我效能感会极大提升，教师与学生在相互提问和共同讨论中通过分析案例、旁征博引来融汇思政。 课程实施是灵活多变、富于弹性的，根据不同的知识点和思政点采用不同的教学方法，最大限度地激发学生学习语言和探究未知的内在动力。 如任务式教学，在设计英语话剧等小组任务时，可通过师生对话探讨任务的内容、步骤和成果目标，使之更符合学生的认知规律和学习需求，完成后通过多元化评价达成同伴互学、以评促教。 在进行单元主题教学时，可以鼓励学生多角度思考，以学生提问为驱动让教学不服从“统一安排”而尊重“个性差异”，教师与小组代表对英语语篇所描述的社会文化现象谈经历和见解，以情动人，再以圆桌辩论、头脑风暴或研究报告等多种语言学习活动加深记忆、强化认知。 师生可以通过在线协作和超星投屏等信息技术手段共同协作完成知识梳理，可依据实际教学内容拓展引用名句名篇作思政升华，思政点的回顾与共情催化思考与行动。 如此，思政融入始于“质疑与对话”，在“探究”中逐渐形成，在行动中牢固“建构”，以“春风化雨”的思政智慧真正做到“润物无声”。

五、思考与展望

现代课程观倡导的以教师为中心和人本主义、建构主义倡导的以学生为中心将教师与学生、教与学二元对立、一分为二，这样的课程思想下开展课程思政，容易出现“说教”“僵化”现象，学生产生学习倦怠，课程本身也失了活力。 后现代课程观主张师生同为课程主体，在平等对话中共建丰富的课程资源，商讨灵活的课程实施方案，探究如何在教学中合作共赢，教学相长。 美国著名的教育家、课程理论专家泰勒说过“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”。 课程思政不能靠“灌输”让学生“接受”；也不能靠重复强化和分数的诱惑产生效果。 思政要深入人心，不仅需要教师声情并茂地讲授与引导，更关键的是学生的分享和探究行动。 教师引导学生并与学生一起去思考和行动，去展示与分享，去争辩与总结。 通过师生主动参与和能动探究的探索式教学，实现知识习得、技能训练和价值观塑造，形成积极健康的人生态度和价值观。

现今国内外形势复杂多变，贸易战、政治博弈、文化冲突和军事对抗危机四伏，高校要培养有政治信仰、专业特长、国际视野和全球竞争力的社会主义事业接班人，就一定要让各门课程充分发挥政治优势基因，有机融入课程教学。 英语课程教学不能只考虑语言工具性，更要关注思想性和人文性，师生共同学习语言文化，分析社会现象、理解文化差异、增强思辨能力、坚定价值信仰。 要真正意义上立德树人，大学英语课程思政应该是师生共建、教学相长的思政，动态关联、持续影响的思政，学思结合、多元融入的思政。