大学生线上学习行为的聚类、成因与对策研究

肖瑞雪，屈建萍，王 赫，王明贤

（1.北京师范大学教育学部，北京 100875；2.河北建筑工程学院教务处，河北张家口 075000）

0 引言

在线教育是一种师生在时空上分离，基于媒介实现的教育教学实践，其核心特征是移动性、互动性、智能化、个性化和全球化［1］。从函授教育、翻转课堂、MOOC、异地同堂上课等教育模式的发展历程可见，线上教育对推进教育资源共建共享、促进教育公平具有显著优势，被广泛应用是必然趋势［2］。研究证明，在线学习行为与学习绩效具有紧密联系，学习行为是预测学生学习绩效的重要表征，通过对学习行为的监控引导学生进行有益的学习行为，可以有效提升学生的学习效果与效率［3-4］。本文选取学生的线上学习行为作为研究对象，采用调查法和数据分析法研究大学生的在线学习行为特征、影响学习行为的因素和提升学习效果的对策，旨在探索提升线上教学绩效的可行方案。

1 研究方法与研究过程

1.1 问卷设计

根据行为科学理论，行为指个体在环境作用下有目的的活动，是人和环境交互作用的产物和表现，影响网络学习行为的因素包括学习者的个性特质和环境要素［1］。根据线上学习行为研究一般规律，问卷的题项设置包含学习行为影响因素、学习行为和学习效果3 个模块。笔者据此列出了结构式访谈提纲，对5 名教师和10 名学生进行访谈。访谈内容包括“你认为哪些因素会影响学生线上学习行为？”“你认为学生线上学习行为都包含哪些方面？”“你认为学生的线上学习效果应该如何评价”等。

通过文献综述和访谈结果，构建包含8 个维度、30 个题项的调查量表。其中，影响学习行为的内部因素包含内部动机、外部动机和意志力共3 个维度，外部因素包含外部支持与外部监督共2 个维度，学习行为包含与资源的交互行为和与人际的交互行为共2 个维度和学习效果1 个维度。

量表采用里克特五级程度判断（非常不赞同、比较不赞同、不确定、比较赞同、非常赞同），分别计为1～5 分，调查对象根据自身对题干描述内容的赞同程度进行选择。问卷的基本信息部分调查了被测对象的性别、年级和以往学习成绩（分为班级前30%、中等、班级后30%共3 类）。问卷编制完成后经过同行评定和试测对表述不明确的内容进行了修订，并发放了128 份问卷进行预测量，对回收的问卷进行探索性因子分析，共同度低于0.5，因子负荷值低于0.4 的题项被删除。在相关性分析中，“意志力”维度与其他子维度的相关性没有达到显著性水平，故此维度的全部题项均被删除，最后剩余7个维度的24个题项。

1.2 问卷发放与回收

本研究的调查对象为某市3 所地方性本科院校的本科学生，采用分层抽样的形式发放网络调查问卷。调查共收回问卷320份，有效问卷312，问卷有效率97.5%。

1.3 数据分析

1.3.1 信度分析

首先将有效数据录入SPSS 进行信度分析，检测量表的内部一致性。如表1 所示，量表的总体α 系数为0.914，内部动机、外部动机、学习行为、交互行为、外部支持、外部监督和学习效果的α 系数均大于0.8，在可接受范围内，说明量表的信度比较理想，7 个子维度的题项均具有较高的内部一致性。

Table 1 Reliability analysis表1 信度分析

1.3.2 探索性因子分析

为保障量表具有较高效度，采用探索性因子分析完成量表的题项修订。数据结果显示，量表总体KMO 值为0.891，效度非常理想，收敛效度和区分效度均达到做因子分析的要求。采用主成分结合正交旋转分析法提取特征值大于1 的主成分为公因子，各维度均提取一个因子，项目聚合情况基本符合预设的维度划分，24 个题项及因子载荷情况如表2所示。

Table 2 Items and factor load of the scale表2 量表的题项与因子载荷

1.3.3 结构方程模型分析

结构方程模型是常用的多元数据分析方法，能够在兼顾量表各题项测量关系的同时表征多个潜变量之间的影响关系。根据调研结果构建如图1 所示的大学生线上学习行为和学习效果的路径模型，并采用AMOS 软件进行建模和修正，可以验证影响线上学习行为的因素与行为绩效。在原模型中，外部监督与资源交互行为的协方差关系（z=-1.238，p=0.216>0.05）和外部监督与人际交互行为的协方差关系（z=0.098，p=0.274>0.05）均没有呈现出显著性，故将这两条路径删除。外部支持影响学习效果的MI指标值为26.528>20，说明该影响关系存在，故将此条路径加入模型，重新分析后，各条路径的指标参数如表3 所示，说明图1 所示的模型拟合度良好，模型中的各项路径系数将在讨论与分析部分详述。

Table 3 Analysis index of fitting degree of structural equation model表3 结构方程模型拟合度分析指标

Fig.1 College students’online learning behavior model图1 大学生线上学习行为模型

1.3.4 线上学习行为聚类分析

线上学习环境中，学习者的学习行为可以分为两类：学习者与中介（资源或数据）的互动称为资源交互行为，学习者与其他人（学习群体，即同学或老师）的互动称为人际交互行为［5］。为对学生线上学习行为特征进行分类研究，首先将资源交互行为和人际交互行为的两个因子数据求平均值，然后采用K-均值聚类分析方法进行探索性分析，根据数据特征将聚类数量设置为4 个后，再采用系统聚类方法，得到表4 所示结果：4 个聚类样本在两个因子维度均达到显著性差异水平。具体分析各类别特征情况可知：类别1 样本的资源交互和人际交互行为较强，可称为互动性学习者；类别2 样本的资源交互行为强，人际交互行为弱，可称为自主型学习者；类别3 样本资源交互行为和人际交互行为均处于及格水平，可称为被动型学习者；类别4 样本资源和人际交互意愿均比较弱，可称为旁观型学习者，4类学习者的交互行为情况如图2 所示。将“总体而言，我对线上教学的开展效果满意”作为定类分析项与4 类样本进行对比，互动型学习者的满意度为76.1%，自主型学习者的满意度为61.9%，被动型学习者的满意度为25.5%，旁观型学习者的满意度为24.3%。

Table 4 Cluster sample and factor variance analysis表4 聚类样本与因子方差分析

Fig.2 Clustering of college students’online learning behavior图2 大学生线上学习行为聚类

1.3.5 “以往学习成绩”调节作用分析

将“外部支持”作为自变量，“学习效果”作为因变量，“以往学习成绩”作为调节变量进行调节分析，以往学习成绩位于班级前30%设定为较好类，中等设定为一般类，班级后30%设定为较差类。数据结果显示，“外部支持”与“以往学习成绩”的交互项呈现出显著性（t=-2.119，p=0.035<0.05），意味着调节变量“以往学习成绩”在不同水平时，“外部支持”对于“学习效果”的影响幅度具有显著性差异，如图3 所示，学习者的以往学习成绩越优秀，外部支持对于学习效果的正向影响作用越显著。

Fig.3 Moderating effect of"past academic record"图3 “以往学习成绩”的调节作用

2 讨论与分析

2.1 大学生线上学习现状

依据性别、年龄、以往成绩表现对各因子进行方差分析的结果可知：在学习动机方面，总体的外部动机水平（4.162）高于内部动机（3.603），女大学生的学习动机水平（4.07±0.56）高于男大学生（3.57±0.60），且具有显著性差异；高年级学生的学习动机水平高于低年级学生，大四学生的学习动机（4.50±0.71）最强，大二学生的学习动机（3.57±0.76）最弱；以往成绩中等以上的学生学习动机（4.01±0.60）高于以往成绩中等以下的学生（3.66±0.60），且具有显著性差异。在学习行为方面，女大学生的资源交互行为（3.69±0.65）优于男大学生（3.40±0.81），人际交互行为（3.23±0.79）稍逊于男大学生（3.32±0.78）；4 个年级学生的学习行为无显著性差异；以往成绩中等以上的学生资源交互行为（3.53±0.79）和人际交互行为（3.37±0.78）均优于以往成绩中等以下的资源交互行为（3.06±0.74）和人际交互行为（2.96±0.73），且具有显著性差异。在外部支持方面，不同性别和以往成绩表现无显著性差异，大四学生的外部支持水平（4.13±0.88）显著高于大一学生（3.71±0.95），外部监督水平（3.33±0.00）显著低于大一学生（4.31±0.65）。在学习效果方面，各因素之间无显著性差异，总体均值3.439。

2.2 大学生的线上学习特征

对量表的所有题项进行描述统计分析，结合课程平台的数据结果、问卷的主观题答题情况和针对学生进行的个案访谈结果可知，大学生的线上学习有如下特征：

（1）学习动机强，但学习意志力面临多重挑战。学习动机是直接推动学习行为的内部力量，对学习行为和活动有引发、指引、激励功能；学习意志力是指个体为完成学习任务而持续克服困难，实现预定目标的内在心理过程［6］。线上教学开展过程中，大学生具有较强的学习内驱力，渴望通过取得良好的学习效果满足自我实现的需求，获得父母、教师、同仁的认可，但在学习过程中，自我约束和管理能力不足，经常出现课程视频拖动播放、中途退出直播课堂、课后作业复制粘贴等无效学习行为。相对于传统教学，线上教学具有打破时空限制的优势，但也存在着许多无法回避的弊端：学生缺乏良好的学习环境与集体氛围，要抵御手机带来的各种诱惑，要面临网络卡顿等突发情况，要承担长期面对电脑、手机所带来的身体不适，要应对分离式教育的情感缺位等，这些问题给学生的学习行为带来了生理、认知和情感等方面的多重压力，学生的意志力面临严峻挑战［7］。在对学生的个案访谈中，大多数学生都表示对线上教学具有较高的学习积极性，但是部分教师的线上教学行为敷衍，提供的教学资源质量不高，强制性地布置无意义的课下作业，使学生产生厌烦、不满等负面情绪，学习需求无法满足，学习行为不易持续。

（2）外部支持重要，但外部监督不直接起效。本研究中的外部支持是指教师开发的学习资源、设计的教学活动、提供的及时反馈和其他与教学相关的支持与引导。外部监督是指教师为督促学生完成学习任务而开展的考勤、作业、测试等系列活动。结构方程模型的分析结果显示，外部支持可以通过促进学习行为的发生进而提升学习效果，也可以直接对学习效果发挥正向作用，而外部监督必须以外部支持为中介发挥作用。大学生的学习特征是具有较强的自主性、专业性和探索性，具有比较清晰的学习目标与个性化的学习风格［8］。在线上教学过程中，教师要为学生提供多样的、丰富的课程资源和有意义的教学活动，作为引导者和支持者的身份满足学生的个性化教学需求。部分教师在开展线上教学的过程中，教学理念、教学方法、教学评价方式较为陈旧，只是将线下的“填鸭式”课堂照搬到了屏幕终端，没有充分发挥线上教学自主性、灵活性、开放性的教学特征［9］。在问卷主观题目“你觉得线上教学相比于线下教学有哪些优势”的回答中，有的学生直接提出“除了考勤方便，没有任何优势”、“老师比较省事，发一些网课视频，就不用讲课了”、“客观题系统直接批阅，主观题学生互评，老师不用判作业了”……这些比较犀利的答案是学生对线上教学不满意的直观体现。各教学平台确实为教师对学生的形成性评价提供了更便捷的支持手段，但所有的外部监督手段必须建立在教师提供了充分学习支持的基础上才能发挥作用，否则只能引起学生的抵触与不满情绪，对学习行为和学习效果没有直接促进效果。

（3）学习情境一致，但学习风格多样。通过对学生线上学习行为进行聚类分析，从资源交互维度和人际交互维度将学习者的学习行为分为旁观型学习者（37人，11.9%）、被动型学习者（141 人，45.2%）、自主型学习者（92 人，29.5%）和互动型学习者（42 人，13.4%）。旁观型学习者的学习动机不足，学习行为持续性差，教学活动参与度低、学习效果满意度低，属于游离于线上教学系统的边缘型学习者。学习者以往学习成绩越差，外部支持对于学习效果的正向影响作用越无法发挥作用。无论是传统教学还是线上教学，都有部分学生的参与度不足，但在线上教学过程中，旁观型学习者面临着与教师和学习同伴在空间上疏离、外部监管力量难以发挥作用等不利因素，在学业上面临着更大挑战［10］。教师在教学过程中，要对这部分学习存在困难的学生给予更多的情感关注与个性化支持，帮助他们树立学习目标，激发学习动力，避免旁观型学习者成为线上教学的“掉队者”。自主型学习者学习动机强，自觉程度高，能主动完成教师布置的学习任务，但是人际交互行为不足，缺乏愿意与人沟通协作的意识和能力，属于“场独立型学习风格”，自身学习效果无需教师担忧，但对于学习共同体的贡献较少［11］。被动型学习者的资源和人际交互行为都处于及格水平，人数比例最高，是线上教学最常见的学生群体。学生基本能完成教师布置的学习任务，参与教师组织的教学活动，但是学习主动性不强，对资源和环境有较强依赖性，属于“场依存型学习风格”，偏好结构严密的教学［11］。教师在组织线上教学过程中，要精心设计教学资源，合理组织各教学环节，充分挖掘平台的各项教学功能，保障学习者的每一项学习行为都能得到有效的支持与反馈。互动型学习者有较强学习动机，能够在完成教学任务的基础上主动进行拓展性学习，具有良好的团队意识，愿意与其他同学建立联系，相互沟通协作，学习效果理想［10］。教师要充分挖掘互动型学习者在学习共同体中的示范与引领作用，营造良好的交互环境，促进信息的高效流动并增进积极的人际关系。

3 结论与建议

3.1 部署统一的教学平台

当前线上教学平台数量众多，各具特色，教师可结合自己的教学需求自由选择。学生在手机端安装了腾讯会议、钉钉、超星学习通、中国大学MOOC、雨课堂等多个教学软件，有时一门课程就在多个平台开展，给学生增加了许多操作层面的负担，难以做到自由切换。学生普遍呼吁学校能充分整合各平台优势，建立统一的线上教学平台，既方便师生使用，也有助于学校层面的管理、督导与监控。

3.2 强化直播与互动

新冠肺炎疫情期间，为了避免网络卡顿、减少教师仓促开课的负担、保障线上教学资源的优质性，教育部提倡教师充分利用线上教学平台上的课程组织线上教学活动，特别不鼓励、不希望、不建议各高校在疫情期间要求每一位教师都要制作直播课［12］。而线上教学全面开展过程中，在针对学生的调查访谈中，学生最喜欢、最期待、最认可的线上教学方式仍是教师直播。教育心理学领域认为教学系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五要素［13］。现有的教学平台为教学活动的开展提供了教学资源与教学媒介，而作为主体因素的学生和作为主导因素的教师被置于教学环境的两端，根据时空接近性原理中，心理距离与物理距离成正比的基本原则，师生之间缺乏关注、缺乏交互，这样的教学注定是低效和无意义的［14］。部分学生反映，有些教师只是将教学平台的课程链接发送给学生，让学生在指定时间内观看视频并完成作业，这样的教学形式违背教学基本规律，是不负责任的教育、没有温度的教育［15］。教师和学生作为教学活动的两个核心要素，必须要建立有意义的连接与交互，彼此能够“看见”与“被看见”，才能实现信息的有效流动。在实际教学中，教师可以采用现有的课程资源，但是一定要避免简单的“拿来主义”，要结合实际情况进行调整、修正和补充，辅之以必要的指导、答疑、互动和反馈，精准跟进学生的每一个学习环节，使学生在屏幕终端既能看到教师，也能被教师看到。

3.3 优化教学过程

在线教育的典型特征是基于媒介实现的一种师生时空分离的教育，与线下教育的区别不止在于教学形式的不同，教学结构和教学方式也应作相应调整［16］。而大部分教师对于线上教学的规律缺乏认识，只是机械地将线下课堂照搬到线上，但教学效果却无法达到线下教学的水平。线上教学支持随时随地的学习，教师应提供支持碎片化学习的课程资源；线上教学模式下师生时空分离，教师应多组织讨论、小组协作等学习活动以增进人际交互；在线直播教学对网络要求较高，教师应选择具有直播回放的平台供学生重复观看；线上教学难以对学生的学习状态进行监管，教师应多采用课中不定时考勤、问答、连麦的方式进行监管；线上教学可以详细记录学生的学习行为轨迹，教师可以增加形成性评价所占的评分比例；线上教学对学生的自主学习能力要求高，教师应为学生提供更全面的支持条件，关注学生的学习状况并及时给予反馈。总体而言，线上教学无论是教学环境还是教学过程都与传统教学有很大不同，教师要牢固树立“以学生为中心”的教学理念，不断积累教学经验，发掘教学智慧，优化教学过程。

3.4 提供个性化学习方案

目前广泛开展的线上教学活动基本采用资源统一、任务统一、步调统一的模式，虽然可以在最大程度上保障教学进度，但并不利于线上教学的效能释放。在传统教学环境中，教师很难兼顾到所有学生的个性化需求，而线上教学可以提供多样化的富媒体资源供学生选择，教学平台记录的详细学习轨迹为基于用户建模和数据挖掘的学习分析提供了数据基础。教师不仅要通过数据去捕捉学习者更深层次的行为表现，还要善于将学习动机、外部支持与外部监督联系到一起，综合采用心理测试、社会网络分析等多种方法对学习者的学习行为进行聚类、归因和区别化对待。根据学习者的认知水平、认知特点、学习风格设计个性化的学习资源、学习任务和评价方式，使学习者在学习过程中真正感受到“主体”地位［17］。

3.5 探索混合式教学模式

已有研究调查结果显示，接近75%的学生期待教师采用融合传统面授和线上教学相结合的混合式教学模式［14］。疫情期间大规模在线教学的开展暴露出了线上教学的诸多问题，也为教学模式变革提供了广泛的实践经验与研究样本。进入后疫情时代，教学方式向更加灵活有效的模式改变，混合式教学并非线上与线下的简单叠加，而是要根据不同教学对象、教学环境、教学内容、教学需求对教学方法进行有效调适和转换，从而构建取长补短、多元互通的最优教学模式。