试论教师家庭教育指导专业素养的内涵、特性与循证提升模式

袁 丽，胡艺曦

（1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.深圳天健小学，广东深圳 518038）

一、问题的提出

随着经济发展和我国社会的转型，家庭教育得到了更多的关注，同时，也面临更多家庭教育的新问题。虽然当前我国家长的文化素质已有较大提高，但大部分家长仍然缺乏专业系统的教育知识和问题解决指导，仅仅依靠家庭内部的力量难以解决家庭教育存在的实际问题，因此家庭教育专业人才的培养和实践工作尤为重要。2021年10月23日，《中华人民共和国家庭教育促进法》［1］公布，指出要发挥社会协同的作用，设立社区家长学校等家庭教育指导服务站点，进行家庭教育知识宣传、提供指导服务，规定“中小学校、幼儿园应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容”“中小学校、幼儿园可以采取建立家长学校等方式，针对不同年龄段未成年人的特点，定期组织公益性家庭教育指导服务和实践活动”“中小学校发现未成年学生严重违反校规校纪的，应当及时制止、管教，告知其父母或者其他监护人，并为其父母或者其他监护人提供有针对性的家庭教育指导服务”，学校教师在指导家庭教育、促进家校社合作方面发挥的重要作用得到进一步重视。在当前专业的家庭教育指导者缺乏的条件下，利用教师力量对家庭教育进行指导是最直接也是最有效的方式，因此，对于教师家庭教育指导素养的内涵构成及全面提升的系统研究迫在眉睫。目前，已有研究对于教师在家庭教育中的角色定位和作用有较多论述，一般强调教师对于指导家庭教育发挥重要作用，近年来也有研究关注教师家庭教育指导能力，包括其结构要素、运行机理和提升路径，但视角相对单一，可操作性有较大的欠缺。同时，从教师工作的角度来看，教师工作的所有面向越来越指向规范、标准、专业性的“专业化”取向，那么教师作为家庭教育质量提升的一个重要实施主体，其指导家庭教育的工作也就必然指向专业化的诉求，成为教师专业内涵中的一个构成部分。因此，本研究聚焦于教师家庭指导专业素养的内涵是什么、有着怎样的实践特性以及提升的路径。

二、教师专业素养的理解与可能的提升路径

（一）理解教师的专业素养：满足情境之需的状态与能力

讨论教师的专业素养，首先需要理解“素养”的意义，先从词源学分析入手。“素养”英文为competence或competency，其拉丁文词根为competere，从词源学上看，是指各种能力或力量（powers）的聚合，以使人恰当应对情境。其中，com-是指“聚合”（together），petere是指“追求、奋力向前”（to seek，drive forward），合起来看，competere即指“合力奋斗”（to strive together），清晰表明“人为适应环境而合力奋斗”的原初意涵。可以理解为人的存在状态（a state of being）或能力，特别指在特定情境的时候，有满足情境之需要的“恰当性、充分性或态度”。［2］由此，可以延展性地理解教师的专业素养是教师在工作领域中的状态与能力，特别呈现于在处理具有针对性的、特定性的问题时所需要的态度与能力。进而可以理解教师的专业素养具有多面向，以应对不同的情境与问题，是针对具体情境和问题时教师想做什么（态度与意识）、能做什么（知识与技能）、会怎么做（动机与价值取向）的内在特质的组合。那么，教师在面对自己的“工作对象”——幼儿及青少年的家庭教育这一具体情境时所需要、生发和展现出的状态与能力就可以视为教师专业素养中的一个重要面向——教师的家庭教育指导专业素养。

（二）专业素养提升的可能路径：一个基于循证的实践操作性逻辑

素养的形成与发展只能在真实的情境之中，若离开真实情境，即便有知识技能的熟练，也无法达成素养的发展。［2］因此，素养的提升需要遵循实践性逻辑而展开，基于真实的、现实世界的任务进行“合法的边缘参与”。这一逻辑出发点与源发于循证医学领域的循证实践理念不谋而合：实践者在解决实践问题时，在相关理论的指导下，结合最佳科学研究证据、实践者的专业智慧、以及实践对象的价值观念，做出实践决策和/或干预实践，进而在干预过程中搜集多元数据，同步进行实证研究，评估其有效性，并不断形成新证据、新知识甚至更新问题领域的理论的实践样态，［3］特别是作为一种遵循证据进行实践的科学范式，它能够有效缩短理论与实践之间的距离。［4］在循证医学临床实践领域，一般遵循五个基本步骤：提出问题（Ask）、查找证据（Access）、严格评价（Appraise）、恰当应用（Apply）、后效评价（Assess），即循证实践的5A范式。［4］这一范式的意义在于清晰建构出了基于证据的实践活动的改善框架，与素养提升的操作性过程保持着操作方向上的高度一致性。

三、教师家庭教育指导专业素养的内涵

为探索教师家庭教育指导专业素养提升路径，为教师家庭教育指导循证实践体系构建提供理论基础，本研究从操作性维度对教师家庭教育指导专业素养的内涵进行建构。研究前期使用了德尔菲法（Delphi Method）对来自家庭教育、学校心理咨询、家校社共育研究、班主任工作等领域的五位研究型和实践型专家进行征询。第一轮开放式征询中获得的有关“教师在参与指导家庭教育的过程中应具有怎样的态度或能力？”的问题的观点中，高频聚合概念包括“责任心、专业的知识、宽容的态度、客观的立场、建议、分析、理解、有效的沟通、同情心、共情、获得反馈、给予反馈”等。第二轮评价式征询形成了以指导家庭教育的全过程为分析对象的三个阶段及其素养维度，包括“指导前阶段：问题的敏感性、责任意识、专业知识储备”“指导中阶段：“观察能力、分析能力、获取资源的能力、评估的手段、沟通能力”“指导后阶段：反思能力、总结与提升”。第三轮重审式征询经过概念的高频聚合分析以及操作维度的具体化分析，将教师家庭教育指导专业素养细分为七个操作性部分。

（一）理解家庭教育意义的素养

理解家庭教育的意义是教师指导家庭教育的前提。充分理解家庭教育的意义旨在为教师指导家庭教育奠定良好的心理基础。教师有效的家庭教育指导不仅能够促进家校协同育人，也能够使教师的教育教学工作开展更有保障，通过对家庭教育的指导和干预，教师能够有效减少家庭教育对学校教育的斥力，甚至将其转化为合力，从而减轻教师教育教学工作的负担，增强教学效果。对家庭教育的意义及家庭教育与学校教育关联性的认识有助于教师以积极的态度看待家庭教育指导工作，使教师对自身家庭教育指导工作的重要性和必要性产生强烈的认同感和责任意识，在情感态度层面构筑教师家庭教育提升素养的根基。

（二）熟知家庭教育内容的素养

熟知家庭教育的内容是教师指导家庭教育的基础。熟知家庭教育的内容不仅意味着知晓现代化背景下家庭教育所指涉的概念内涵，更涵盖了对不同家庭教育类型和模式等外延的把握——即教师知晓家庭教育不同类型、模式的特点和对儿童发展的影响趋势，为教师评估家庭教育质量、指导家庭教育实施、干预家庭教育不良进程奠定认知基础。

（三）观察与评估家庭教育现状的素养

对家庭教育现状做出观察与评估是教师指导家庭教育的前置环节。只有在科学观察和正确评估的基础上，教师才能对学生的家庭教育现状有较为合理和充分的认识，从而对症下药，分门别类、有针对性地进行指导和干预。这一素养需要教师具备良好的沟通能力、敏锐的观察力、关键信息提取能力和家庭教育相关知识储备。不同的家庭结构类型与家庭幸福感有关，［5］家庭教养方式与儿童青少年的自信心、独立性、亲社会行为等诸多品格特质有关，而父母教育卷入类型也影响学生的学业表现，亲子关系则影响学生的心理健康、学校和社会适应等。教师需要与学生和家长沟通、交往，通过交谈、观察等方式获取相关信息，根据家庭教养方式的定义，即“在教养过程中父母的观念、态度和方法，以及在教养行为中相对固定的行为模式和行为倾向”，［6］结合教学中观察和了解到的学生发展情况，评估学生所在家庭的家庭教育现状，包括其类型、特点，是否适合当下孩子的身心发展状况，是否需要进行进一步的引导或干预等。

（四）整合家庭教育有效资源的素养

整合家庭教育支持性资源的素养是教师家庭教育指导的有力保障。育人目标的实现需要结合多方力量、整合多种资源，仅仅依靠教师自身的力量，对家庭教育的影响和改善都较为有限。而在家庭教育的各类社会支持中，学校对家庭具有较大的影响力且与家庭联系密切，［7］教师作为学校教学活动的组织者、学校管理的中坚力量，能够在多方协同的家校社共育过程中发挥纽带作用，尤其是班主任，能够联通家长与家长、教师与教师、家长与学校、学校与社区等多种关系，实现资源互通，协调统整各类资源以支持家庭教育的提升。此外，教师还能充分发挥积极性和主动性，搭建信息平台，促进家校共通。在具体实施中，教师可以组织活动为抓手，统筹学校、家长乃至社区、高校、其他社会组织机构的资源，为家长创造学习家庭教育知识、分享家庭教育经验的机会和氛围，推动家长之间的互帮互助，［8］也对各类支持资源进行有机统整，使家校社共育形成合力，进而实现目标的一致性和教育的有效性。

（五）指导家庭教育质量提升的素养

指导家庭教育质量提升的素养是教师指导家庭教育的核心。这一素养涵盖知识、技能多个层面的要求。一般而言，教师指导家庭教育质量提升有多种方式和途径，按照指导的对象多少可分为集体指导和个别指导，按照指导的场景、方式可分为线上指导和线下指导。良好的知识储备一方面是教师指导家庭教育质量提升的必要前提，另一方面，充足的专业知识、扎实的教学技能与适当的经验积累相结合，有助于教师树立专业形象，赢得家长的认可与支持，为家长愿意接纳教师的指导并积极配合打好基础。高水平的情感能力则是教师的认知能力和沟通能力作用发挥的一种“催化剂”，有助于教师用教育情感去感染和推动家长自觉主动地与教师合作。［9］而信息技术应用能力则是当前背景下，教师利用线上平台多渠道开展家庭教育指导工作的要求。

（六）干预家庭教育发展不良进程的素养

干预家庭教育不良进程的素养是教师家庭教育指导的关键。正如前文所说，家庭教育因其封闭性、局限性特征，出现问题通常难以实现内部的自我挑战与突破，需要外部力量的干预。教师由于与学生接触密切，往往是家庭教育不良进程的首要发现者，也是相对容易被家庭所接纳的干预者。干预家庭教育不良进程的素养和指导家庭教育质量提升的素养相比，在涵盖后者所需要的能力范畴之外，还对教师的知识构成和能力结构提出了更细致和丰富的要求。在认知层面，由于家庭教育不良进程可能牵涉特殊的家庭结构、父母社会属性、儿童发展特征，因而需要教师更为全面的知识储备，如一些家庭可能因为知识缺乏而不能及时识别、发现孩子的特殊需求，相应的干预就需要教师具备特殊教育和儿童心理学方面的知识。另一个要点在于，教师要具有从事家庭教育指导的自觉，即教师能够以积极的态度关注学生的发展情况，主动发现、关注因不恰当家庭教育而发展受阻的学生，并自觉、主动地协调多方力量对其家庭教育的不良进程进行干预。

（七）开展家庭教育效果评价与可持续性支持的素养

开展家庭教育指导或干预后效评价的素养是教师家庭教育指导趋向自我反思、自我改进和自我提升的根源，也是教师家庭教育指导的效果得以维持和延续的有利依托。家庭教育和家校共育是一个漫长、持续的过程，教师对家庭教育的指导也并非浅尝辄止，而是需要持续跟进、适时调整，家庭教育的提升和纠正可能需要多次、长时间的指导或干预，这就要求教师需要能够对指导或干预的结果做出后效评价，即教师不仅要对家庭教育提供指导、做出干预，还要能够评估所采取的策略手段实际产生的影响效果，并根据后效评价的结果，对前期工作进行反思总结，进一步思考在后续如何调整、优化策略，通过“现状评估-实施指导/干预-后效评价-指导/干预策略调整-新一轮指导/干预”的流程实现教师家庭教育指导过程的动态更新和螺旋上升。

以上七项素养的内部之间遵循情境操作性逻辑关系，并与循证的提升模式保持着操作流程上的呼应与一致性，这一关系如图1所示。

图1 学校教师家庭教育指导专业素养内涵构建图

四、教师家庭教育指导专业素养的特性

如前所述，专业素养的生成是在专业问题情景下发生的过程，可以说，也是教师情境性学习的一个过程，是强调专业知识与情境之间动态相互作用的过程，实质上也是教师获得特定的实践共同体成员身份的过程。这一过程显著的特点首先是对教师提出了全过程的素养要求，每一个环节都在问题的处理过程中发挥不可或缺的作用；同时，各素养之间又以知、情、意、行等的不同维度相互联系与促进；最终是在实践活动中得以体现、得到检验并发挥解决问题的作用。

（一）生成性：关注全过程的开放体系

教师家庭教育指导专业素养的内涵关涉教师家庭教育指导的全过程，其意义需要在各个环节中持续发生，且素养本身具有动态生成性，能够在实践中不断建构。正是在体察问题、观察评估、指导干预、后效评价的全过程中，教师的家庭教育指导得以实现，作为实施主体的教师也能够在过程中不断发展并丰富自身独有的、个性化的教师家庭教育指导素养内涵，实现对概念内涵的个性化生成。

（二）统整性：素养间的联系与促进

教师家庭教育指导专业素养的内涵较为丰富，涵盖知、情、意、行多个维度，并且其中所涉及的各项素养并非单一类型，而是在各个流程中以复合型的架构方式呈现，因而具有统整性特征。每一项过程性素养都需要多种知识、能力、情感的支撑和行动、实践的积累。总体而言，教师家庭指导专业素养提升离不开教育教学、心理学、家庭教育等相关知识，有助于应对复杂教育情境的洞察、觉察、想象、推理能力，［9］愿意指导家庭教育的教育情感，与其他教师、学生、家长、社区、教育管理部门沟通协调的能力，班级管理能力、资源统整能力、运用信息技术手段的能力，将所学知识应用到实践中的能力，状况评估和归类能力，以及对自身实践行为进行反思改进的能力。

（三）实践性：实践中体现与培育

教师家庭教育指导专业素养在多个层面都表现出了实践性特征，教师家庭教育指导素养根植于实践、应用于实践、发展于实践，被实践所检验，与实践息息相关，是一种具有极强实践性的教师专业素养。在概念内涵层面，这一素养的内涵本身就可以从操作性维度出发，按照实践操作的具体流程进行解释和分析；在应用层面，这一素养指向育人目标的实现，以解决家庭教育实践中存在的问题为核心目标；在发展层面，这一素养由于涉及的能力多样，需要面临多种不同的现实情境，因而单纯靠识记、思辨难以得到有效提升，需要积累实践经验、搜集实践案例，在实践中不断反思和调整，才能有效实现根本性的素养提升。在结果评价层面，教师家庭教育指导专业素养也需要根据实践中的情况才能得到较为准确的评估。

五、教师家庭教育指导专业素养循证5A提升模式与发展建议

（一）循证5A提升模式的实施步骤

1.发现问题，设定指导的目标（Ask）

由教师或教育团队的其他参与主体界定出试图解决的问题，该问题可以是微观层面个别家庭或普遍家庭面临的具体问题，也可以是自上而下由教育行政部门提出的期望教师优先解决的普遍性家庭教育问题，目标则指向对问题的改善或解决。

2.查找解决这一家庭教育问题的相关证据（Access）

明确证据及其评价标准。家庭教育案例研究可采用的证据主要有以下三类，且不同类型的证据有不同的评价标准。第一，政策型证据，具体包括由国家、部委、家庭教育专业协会等发布的关于家庭教育的指示、计划、意见等；第二，研究型证据，包括教育学、心理学、社会学等方面的有关家庭教育的理论与研究成果；第三，案例型证据，即优秀的家庭教育及家庭教育指导案例。在对案例型证据进行评价时，需要考虑案例所处的情境，包括家庭的特点、当时的矛盾冲突、已建立起来的家校合作的信任程度等，并结合有关的政策型、研究型证据和其他案例对其进行进一步验证和检验。这一过程也可以生成新的案例型证据，从而不断充实家庭教育指导案例证据库。证据库的建设，理想的机制是多个层面的联动，以教师所在学校或专业社群（例如学校家庭教育教研组、区域家庭教育辅导站、家庭教育U-S合作模式的学校项目组等）为核心层面创建证据库，同时打通纵向的资源联动（例如从校级延展到区级、市级等教研单位的层面），以及横向的资源联动（例如集团校、联盟校、轮岗校等教研单位）。

3.评价证据的适切性与应用可能性（Appraise）

对证据的适切性与应用可能性进行评价，使其体现在指导的设计中。这一环节需要借助“证据评价标准”。家庭教育证据评价标准是循证提升模式的一个重点和难点，这一评价标准需要经由家庭教育、心理学、教育学等领域的专家共同参与建设，目前来看，研究型证据和案例型证据还需要经过这些跨领域专家的统整工作而形成比较系统的标准体系，这一体系可以包括证据的完整性、证据的使用范畴、证据的操作条件、证据的使用后效等数个重要的标准维度。

4.应用证据设计并实施指导（Apply）

评估和应用多种证据以确定指导的设计与实施，使指导能够符合最根本的政策导向，与更科学的研究和更富价值的家庭教育理论相匹配，更有针对性地选择符合所处情境的案例加以借鉴，从而确保其指导能够把握基于科学证据而非个人的信念或直观经验。

5.在观察与提供证据的基础上进行家庭教育指导的反思（Assess）

基于循证的家庭教育指导除在观察与甄别问题环节关注对证据库和证据评价标准的使用外，也同样关注教师指导或干预家庭教育改进这一实践过程，为了使对指导过程及其效果的评估清晰且有据可循，需要借助家庭教育观察的技术和工具对观察环节加以规范，以确保教师的指导有证据支持。家庭教育观察属于教育观察的一个部分，应遵循教育观察的基本原则和理念，例如观察的伦理、观察的客观立场、观察的教育性价值取向等，并且观察的技术和工具是针对家庭教育特定情境开发的，并在案例积累的基础上形成系列化的工具资源包。

图2 教师家庭教育指导专业素养循证5A提升模式图

（二）发展建议

1.职前培养方案中应纳入相应课程模块并建设课程的循证数据库

目前，国内职前教师培养方案中并不缺少儿童心理学、家庭教育、特殊教育等相关课程，但课程设置主要基于教师教育教学的单一出发点，对于这类知识在家校合作中的实际运用缺少延展。而这种联系性是非常必要的，例如美国研究者通过行动研究尝试以“家庭合作能力培养课程”的形式来培养师范生与特殊儿童家庭合作的能力。［10］因此需要在教师职前培养项目中，设置专门的“教师家庭教育指导专业素养提升课程模块”，将家庭教育、儿童心理学、特殊教育等纳入该模块，并增添基于家校沟通与合作视角的内容，设置专门的家庭教育课程，在课程中通过家庭教育指导案例研讨、情境模拟、问题解决小组合作等形式，覆盖对沟通能力、情感能力、评估能力的实践运用与提升，从而贯通相关知识，使职前教师不仅自身掌握相关知识，也知晓如何将相关知识传递给有需要的家长，从而实现家庭教育支持性资源的整合，有效指导家庭教育质量提升。

同时，建设课程联动共享的循证数据库，包括指导案例、情景模拟案例及分析、问题解决资源包等内容。所谓课程联动共享就是基于共享的信息化平台，吸收与接纳更多更丰富的职前培养单位加入信息平台，联动更新数据库从而达到课程循证“蓄水池”的效果。

2.职后培训设计中应完善多元提升的渠道并加强循证数据的支持

已有研究显示，在职教师开展家庭教育指导的自觉意识较强，但家庭教育指导知识来源有限，多为教师个体的实践积累或自学。［11］现有的职后家庭教育指导提升渠道有限，如一些地区虽已尝试家长学校、教师家庭教育专题培训等形式，但尚未形成完整的培训体系和课程框架，同时也存在受众不明确、内容缺乏针对性等问题。因此，需要考虑在职教师的工作特点与需求，构建和完善教师家庭教育指导素养的职后多元提升渠道，加强案例型证据在循证数据库中的支持力度。具体可以有三个开展相关工作的切入点：一是注重为在职教师提供切实可行、具有实践指导意义的案例型证据和家庭教育观察评估工具。二是完善家庭教育培训制度，提供不同层级、不同类别、按需求细分的培训课程，并且在设置中拓展形式和渠道。在培训平台方面，实现线上线下相结合；在培训方式上，大规模基础性理论培训与个性化、体验式工作坊并行，实现理论与实践技能的双向提升；在内容设计上，组织专家学者确定和完善培训体系，同时发动、鼓励优秀一线教师以名师工作室为单位积极参与到家庭教育指导实践性课程的设计与建设中。三是为教师参与相关职后培训提供制度保障和培训资源支持。可制定主要针对家庭教育指导教师的教育职业资格认证制度，鼓励在职教师通过培训和考核完成认证。