以人为本应用型本科教师绩效评价体系构建研究

丁宏伟, 胡如夫, 王新月, 黄燕燕

（宁波工程学院 机械工程学院, 浙江 宁波 315211）

0 引言

绩效考核就是通过多方面、多角度对员工的工作情况进行评价的过程，是员工对组织、部门贡献程度的衡量。绩效考核反应出组织投入与员工产出的关系，具有可度量性。高校教师绩效考核评价是高校人事管理的重要内容，能够较为全面地了解教师的实际情况，考核结果往往作为教师职称评定、岗位聘任、薪资和奖惩等人事决策的重要依据，直接影响到高校教职工的收入水平和职业幸福感。 良好的教师绩效考核评价体系能激发员工的工作潜力，消除传统的“大锅饭”“平均主义”带来的不利影响，有效引导员工工作方向，有助于实现高校的战略目标、有利于学校的迅速发展；如若绩效考核评价体系出现问题，不仅会影响到教师个人的发展和职业幸福感，更会影响到学校各项工作的开展，对社会也会产生不良影响。

目前大多数高校的绩效考核主要是通过制定标准，衡量个人或部门对学校发展贡献的程度。 很多时候忽略了教师个人发展需求[1]，教师的发展是学校高质量教育的重要保障，学校的发展离不开教师的发展，而教师的发展也需要以学校为依托，因此学校的发展与教师的发展是相辅相成、互为促进的。 本研究提出以人为本的高校教师绩效考核评价体系，希望通过科学方法制定考核标准，对高校教职工的工作业绩、工作能力、工作效率等进行合理考核，在绩效评价体系构建的时候，充分考虑不同岗位、不同工作性质、不同工作意愿的教师的实际情况来设置指标，同时在评价体系构建过程中教师作为主体积极参与，而不是作为客体被动评价[2]。 以人为本的评价体系是新时期高校教师绩效管理的新方向，对于高校和教师的共同发展具有重要意义。

1 高校教师绩效考核评价体系现状

首先，很多高校的教师绩效考核评价制度单纯由人事部门起草，考核指标不合理，简单量化管理，以教师获得项目的资金数量、项目来源、论著的数量等来衡量教师科研水平，使得教师的考核过分注重数量而忽略质量，同时教师在制度制定过程中参与度不足，导致教师对绩效考核制度的不了解、不接受，教师工作的积极性受到了打击[3]。 同时没有充分考虑到每个岗位教职工的个人发展以及心理素质问题，教师对学生的影响是潜移默化的，教师微妙的情绪都会影响到学生，教师作为特殊职业，科研、教学活动需要一定的周期，而现行的教师绩效考核机制更多地关注业绩，对于教师的个人心理健康和发展关注不足，不利于教师的长远发展。

其次，大多数高校的绩效考核要求教师科研教学并重，使得大多数教师产生很大的压力。 教师职业的特殊性，要求教师要有深广的基础知识、不断外延的前沿知识和扎实的授课技能，这都使得很多教师特别是青年教师疲于应对，如果此时要求教师同时兼顾科研，花费大量的时间进行科学研究，会导致很多教师教学积极性不高，专业素质不达标，教学质量下降，科研成果质量低下，低水平的科研论文泛滥。同时，绩效考核重结果轻过程，对于教师的教学过程、学生的学习过程以及教师对学生的关心程度、影响程度很难把控，教师忽略了教书育人的真正使命，歪曲了教师绩效考核的本意[4]。

最后，目前虽然大多数高校绩效考核将行政人员与教学科研人员分开进行，教学科研人员主要根据业绩进行定量考核，行政人员则主要根据领导与同事的评价作为依据进行定性考核，但是很多时候仍没有根据岗位特点进行合理考核，从而导致教学科研人员面临着巨大的教学、科研压力，同时认为行政人员的考核过于轻松；而基层行政人员由于长期忙于繁琐的事务性工作中，缺乏成就感和认同感，没有事业上的归属感，个人发展机会渺茫，因而工作出现倦怠或羡慕教学科研岗教师，不合理的考核制度让本应相互合作、互相促进的双方站在对立面，不利于学校各项工作的开展。

2 以人为本高校绩效评价体系构建原则

以人为本的教师评价体系要求强调“人”的重要性，在构建评价体系的过程中，要充分考虑评价体系的合理性。 高校教师由于处于不同的工作岗位，工作性质、工作内容不同，考核过程中需充分考虑这些差异。 对不同岗位的教师实施不同的考核。 依照马斯洛需要层次理论，人的需求层次各不相同，不同个体的需求层次也不一样，在高校绩效考核体系中，应照顾到每个教师的个体差异，有些教师热爱教学，有些喜欢进行科研工作，学校在设立岗位时，应根据教师的具体情况和本人意愿，可分为教学型教师、科研型教师、教学科研并重型教师、实验岗教师及行政人员，根据教师的不同情况分别考核，为教师提供了多元化发展道路。同时，要注意考核周期的确定，大多数高校为一年一考核，考核周期不灵活。高质量的教研、科研工作需要时间的积淀，如果考核按年进行，只会成为低质量教研、科研工作的助力，对学校的长期发展极为不利，因此，可以根据教师个人研究方向及个人能力、兴趣等的不同，将考核周期适当延长至2～3 年，从而真正做到人尽其才。

以人为本的考核评价体系要求考虑评价体系的可持续性，任何事物都不是一成不变的，任何一种考核体系也不是完美的，良好的评价体系要有一定的灵活性，在保障基本的考核评价思想不变的前提下，广泛地接纳被考核教师的意见，根据每年的具体情况对考核体系指标进行微调，让考核评价系统更加适应学校和教师个人的发展需求。

考核评价体系的构建需要保证高效性，在设计考核指标时，要考虑学校的发展目标和教师个人的绩效目标相统一，当然不是说要完全以组织目标代替个人目标，而是指在满足教师个人发展和需求的前提下，尽量将教师的考核目标与高校的发展目标相对接，从而同时满足教师和高校的共同发展需求。

3 以人为本应用型本科院校教学岗教师绩效评价体系的构建

应用型本科院校是基于高等教育结构调整和经济社会的发展，改变原有的学术性人才培养模式，培养适应生产、建设、服务第一线需要的应用型本科人才[5]。 近年来，国家在政策上大力支持应用型院校的建设，不论在规模上还是在影响力上应用型院校都获得了极大的提高，成为我国高素质技能型人才培养的重要阵地[6]。 但是由于应用型院校教师教学评价体系存在着较多的问题，特别是目前高校普遍认同的“科研可带来可见的国家利益，适时而显性，教学的作用则滞后而隐性”，导致大多高校重科研轻教学、对教学的学术性认识不足、教学评价体系不够科学等[7]，使得应用型院校教学质量的提升稍显滞后，因此，本文主要研究应用型高校教学岗教师绩效评价体系的构建。

人才培养是大学核心功能，教学作为高校最基础、最根本的工作，是高校教育质量的一项重要指标。 教学型教师承担着教学及教学研究等核心工作，是人才培养的核心力量[8]。 以人为本的绩效评价体系提出教师可以根据自己的研究方向或工作安排，选择教学岗或其他岗位，并根据自己的实际工作进展情况，选择自己的考核时间（1～2 年），如选择两年考核的教职工，第一年考核按职称给予基本绩效（合格），第二年则按实际业绩两年平均值进行考核，如第二年考核合格以上，则该教师下一年仍可采取两年期考核方式，如第二年考核不合格，则需根据高校相关要求进行转岗或培训后再上岗。

3.1 评价指标的选择

3.1.1 指标体系的初步建立

通过对高校教师分类发展及高校教学型教师评价体系的相关文献进行研究，同时经课题组成员之间的探讨与完善，列出指标清单，包括教学工作量、教学态度、教学能力、学术能力4 个一级指标。 其中，教学工作量是指教师在年度内承担的教学任务情况，包括承担课程的门数、课程的性质（必修课、选修课、公共课等）以及授课课时情况；教学态度主要是评价教师的教学热情、积极性和责任心，包括开课前的准备工作（教学大纲、授课计划、备课笔记和教案等）、作业环节（作业选择和布置、作业批改、作业反馈、学生答疑等）、课堂记录（遵守上下课时间、掌握学生出勤情况、严格管理课堂等）、参与教学活动情况（积极参与教研室活动、教学比赛、教学研讨情况等）；教学能力主要评价教师对课程的掌握情况，包括教学方法与手段（教学环节设计、教学气氛、现代教学手段、组织教学能力等）、授课内容（新颖、适宜、信息量适宜、具有实践性）、教学效果（教学具有吸引力、学生对知识的掌握良好、学生能够对所学内容灵活运用）、参与公开课（每年度开设公开课的次数、效果）、指导学生毕业论文；学术能力主要评价教师的发展与分享交流能力，包括编写教材、教学研究（专业建设、课程建设、教学方法改革）、教学成果（创新能力、教师荣誉、教研论文、项目、成果等）、投身社会服务、参与教研活动（培训、会议、学术交流等）。

3.1.2 指标体系的调整与确定

采用德尔菲法，即通过背对背通信方式征询专家的预测意见，经几轮征询后，使得专家的意见趋于一致，从而对研究对象做出定性和定量评价的研究方法，确定指标体系[9]。 本研究选择宁波、上海、杭州等6 个地域10 所高校的10 名专业教师，2 名企业人事管理人员和5 名企业技术管理人员组成的17 位人员作为专家，通过第一轮和第二轮征询，并根据专家反馈意见：一、将教学能力中的指导学生毕业论文改为指导学生，包括指导学生毕业论文和指导学生竞赛。 学生是学校的根本，只有学生掌握了应有的专业技能和知识，并能学以致用，才是对教师教学效果的肯定，特别是在国家大力支持高等学校创新创业教育改革的背景下，全方位的指导尤为重要；二、将学术能力中的编写教材改为编写教材与著作。 指标体系设置见表1，同时以人为本的考核理念应当凸显民主化，应充分体现被评价教师本人、学生、教育专家的意见[10]，因此采用多元化评价。

表1 高校教学型教师绩效考核评价指标体系

3.2 评价指标权重的确定[11]

3.2.1 指标权重分析方法

指标体系中的一级指标和二级指标都需要确定指标权重，本研究采用层次分析法（AHP），将各层次指标两两比较，通过构建指标层判断矩阵，计算得到各层次指标的具体权重，并进行单层次和总层级排序的一致性检验，从而降低层次指标权重设定的主观性。

3.2.2 构造判断矩阵

确定考核指标层次结构后，构建下一级指标对上一级指标的判断矩阵。 第三轮和第四轮咨询主要是针对专家对评价体系各个指标权重进行两两比较，将比较后的重要程度采用1-9 的标度方法和满足条件进行赋值，得到比较判断矩阵A，当CR＜0.1 时，表示通过一致性检验，逻辑上不存在矛盾。

其中aij表示第i 项因素相对于第j 项因素的重要性比较值。

3.2.3 判断矩阵及其权重计算方法[12]

判断矩阵的量化值高度依赖于评价者的主观判断，特别是矩阵复杂的时候，为了保证判断矩阵的准确性，需进行一致性检验。 目前，矩阵的一致性检验主要使用一致性比率CR 来判断，即一致性指标与同阶评价随机一致性指标RI 之比。 一般而言，当CR＜0.10 时，认为判断矩阵具有满意的一致性。

3.2.4 计算结果

发放调查问卷，分别向学生、家长、各职能部门、教师、用人单位及专家发放调查问卷200 份，回收189 份，有效调查问卷182 份。调查结果显示，本次调查，调查对象覆盖范围广，获得的数据较为客观。随后组织专家成立评估会，结合调查问卷统计结果，对各指标的重要性进行比较，将比较后的重要程度按照T.L.Saaty 的1-9 级标度和满足条件，对各指标的重要性赋值。 经过专家的认真讨论，构建了判断矩阵，从而确定了教学岗教师绩效评价的一级指标和二级指标权重，且各层次指标均通过了一致性检验，说明该评价模型具有比较高的可信度，结果如表2～表7 所示。

表2 一级指标判断矩阵及其权重

表3 学术能力各指标判断矩阵及其权重

表4 教学态度各指标判断矩阵及其权重

表5 教学工作量各指标判断矩阵及其权重

表6 教学能力各指标判断矩阵及其权重

表7 教学型教师绩效评价指标权重

3.2.5 综合绩效评分的确定

各二级指标评价得分与各指标权重分别相乘，得出的总分即为综合绩效评分。

在二级评价指标中，需要对各个指标内容进行界定，不同的单位由于目标不同或同一单位由于不同的发展阶段对于各指标选取和权重是动态变化的，无论何种情况，该指标体系的建立方法是可循的，因此该评价方法具有可持续性。

4 实证研究

4.1 案例

以某校教师为例，该教师在考核周期内积极参加学科、专业、教研室建设，喜爱教学，投入大量精力研究教学方法；课前坚持备课，提前设计课堂上的各个教学环节；课堂上严格要求学生，注意课程内容的更新，随时将学科前沿动态渗透到课堂中，并重视与学生教学过程中的互动；课后积极回答同学的疑问，认真批改作业，课堂工作量饱满，承担两门必修课；认真指导学生毕业论文与学科竞赛；多次被评为“学生最喜爱的教师”，多次参加市级教学比赛并获奖，主持市高校教改项目1 项，参加多次教学相关的培训、会议，主编教材1 部，发表教改论文多篇。 但由于科研能力一般，所以很难获得优秀。

针对上述老师的材料，作者根据历年学生评教、教研室主任及个人评价，按照新的考核体系对其绩效进行评价，其考核分值及结果见表8。

表8 案例中某教师绩效评分表

4.2 评价结果分析与讨论

根据本评价体系，该教师综合绩效评分可达90.4 分，可获得优秀。由于每位教师在教学、科研、社会服务等方面有着各自的优势与劣势，如果在传统的以科研为主导的评价体系中，该教师可能是中或者合格，甚至不合格，这样的评价体系严重地伤害了教师的教学积极性，不利于高校的长期发展。

5 结语

本研究利用德尔菲法结合层次分析法构建了应用型本科院校教学岗教师绩效考核评价指标体系，克服了以往指标选择时不可避免的人为因素，构建的指标更具合理性。 在实际考核时，通过定性评价与定量分析的方法对教师进行多方位评价，从而使考核结果更加准确、合理。 评价指标中原来不被重视的参与教研、教学活动、教学手段与方法等指标的重要性得以展示，使得个人教学实践成果得以分享与传播。 在运用该评价体系模型进行评价时，各高校可以根据自己的实际发展情况调整具体的二级指标，因而该评价体系具有一定的兼容性和可持续性。 由于篇幅有限，本文只构建了教学岗教师的绩效考核体系，后续将会对其他岗位教师的考核体系进行研究。