中国教育研究的世界贡献:前沿热点与参与路径——基于教育学英文期刊论文(2013—2019 年)的分析

沈 伟 李琳琳 孙天慈

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

一、问题的提出

近年来，在世界各类大学排行榜和大规模教育测试的推动下，“中国教育现象”备受世界瞩目。 《泰晤士高等教育》在2019 年专门刊发了《新中国成立70 周年高等教育发展特别报告》，指出2010 年后中国高等教育作为“世界级明星开始闪耀”。[1]2020 年OECD 还发布了首份《对标中国教育体系的表现》的报告，对中国基础教育进行了全景扫描，中国在OECD 的报告里被标识为拥有“表现优异的教育系统”[2]。中国教育实践、教育成就在国际上的频频曝光，不仅吸引了国外的教育学者，中国教育学人也积极探索教育学的学科体系、学术体系和话语体系[3]及其世界影响力[4]。 由此，澄清中国教育研究在世界中的地位与作用，不仅有助于教育学学科体系的建构与发展，也有利于中国教育话语体系在世界的传播。 根据Scimago 的国家发文量统计，中国教育研究在2020 年的发文量及被引文章的数量仅次于美国、英国[5]，中国学术研究的国际可见度日益凸显。 故进一步把握世界范围内教育学研究的前沿热点，客观揭示中国学者引领的研究领域及其在国际上的显示度与影响力，有利于准确研判中国教育学在世界版图中的位置及其话语权，助力中国特色教育学术体系的发展。

二、研究述评

在1997—2017 年期间，爱思唯尔Scopus 数据库收录的中国大陆作者的文章、评论和会议论文增长了1 322%。[6]随着中国教育国际化水平的提升，不少学者开始关注中国教育研究的国际地位、知识谱系及其影响力。

首先，鉴于教育学高度综合又高度分化的特征，教育学的二级学科依循其领域特征，呈现出各自的知识图谱、研究热点与趋势。 如高等教育在21 世纪第一个10 年的研究热点表现为“学生”“大学”“模型”“绩效”“性别”“学院”“政策”“质量”。[7]特殊教育在同时间段的研究热点为“建立有效学习障碍支持系统、阅读障碍中快速命名和工作记忆、孤独症儿童早期密集干预的研究等”。[8]职业教育近十年来的研究热点是工作本位学习、生涯发展、欧洲职业教育与培训、南非职业教育改革与发展、能力本位职业教育。[9]科学教育进入21 世纪后前沿热点主要围绕大学理科生、学习进阶和身份等主题。[10]教育政策近20 年的研究热点包括全球化对教育政策的影响、学校层面的教育政策、政策评估、政策制定过程中的行动者、教育改革中的公平与效率、教师流失等。[11]总体而言，教育研究的发文量呈上升趋势，西欧、美国为研究的中心。 从发文量而言，中国学者开始重视教育政策研究，并在国际学界占据一席之地。[12]

其次，中国教育研究“走向世界”的路径存有局限。 已有研究揭示中国教育研究的知识生产由中心-边缘格局转向多元主体并存和网络化合作格局，但大陆学者主要扮演“知识加工者”角色[13]，发文主题更倾向于西方国家关注的热点问题，研究范式也更倾向于西方[14]，解释本土教育经验的原创性知识理论不足[15]。 即便是“中国课改”这一本土化的议题，国外学者的研究及其影响力也甚于中国本土学者。 换言之，在国际学术舞台上，中国大陆学者并没有掌握解读本国课程改革实践的主动权，更没有掌握评论世界其他国家和地区课程改革的话语权。[16]针对此现象，不同学者给出了不同的方案，如研究他者，树立国际意识，遵守共同的学术规范，以走进他者[17]；或“加强中国教育研究的认同感、本土文化、历史和实践的相关性，形成独创和自主的教育研究体系，遵从国际规范，加强平等对话”[18]。

再次，教育研究的国际热点研判中缺乏对中国声音的系统审视。 张楠和王光明对25 种教育学SSCI收录期刊进行分析后，发现高被引论文来自教育学及与之交叉的心理学、计算机科学等16 个领域，聚焦于中微观层面的研究，如学科教育研究，学习者视角、内驱力、新型学习环境中的教与学等研究。[19]其中，香港的学者在课改研究[20]、高等教育国际化[21]、教师身份认同[22]方向做出了重要贡献。 当聚焦中国教育问题的研究时，中国学者的声音得以进一步凸显。 中国教育研究的核心议题集中在教师教育、学习心理、语言学习、课程改革、教育政策研究等方面。[23]中国学者则在研究方法、中国特色社会文化与教育实践、比较教育、教育技术方面贡献了高被引文献。[24]有研究指出高被引的论文通过凸显中国学生的优异成绩、揭示与他国教育存在的共性问题等方式吸引国际学界的关注。[25]这既反映了中国学者在研究中国教育时的折中取向，也反映了境外学者对中国教育现象的认知西方化。

综上，已有研究之所以呈现出“百花齐放”的观点，很大原因在于教育学二级学科在国际话语中参与程度的不均衡性，及其数据来源(指定的领域期刊)的特殊性。 其中丁钢教授团队开展“中国教育研究的国际影响力研究”为此领域奠定了扎实的基础。 “中国教育研究”作为一个问题域，包含了国际、国内数据库，境内、境外学者的系统考察，呈现了“国际学者对中国教育的研究”与“中国学者在国际教育研究上的贡献”的双向互动。 但是“中国教育研究”的学者群是一个多层异质结构，研究中国问题的非华裔学者、在他国的华裔学者以及中国本土学者，他们在问题的建构、研究热点的引领有何特点，尚待进一步的研究。

三、数据来源与研究方法

基于上述背景，本研究基于Web of Science(简称WoS)核心合集数据库，依据其学科分类方法，共采集了教育学科3 个领域(教育与教育研究、科学教育、特殊教育)①教育与教育研究(Education ＆ Educational Research)、科学教育(Education，Scientific Disciplines)、特殊教育(Education，Special) 3 个领域的分类由合作方科睿唯安中国及美国专家团队确定。的论文数据。 在所统计的2013 年1 月至2019 年8 月期间，WoS 核心合集中教育学领域的总体发文量为112 545 篇(含中国学者4 691 篇)。

研究采取混合研究的方法，体现了数据方法组、领域专家组以及科睿唯安团队的合作，综合了LDA(Latent Dirichlet Allocation)方法、社会网络分析、文献分析法与德尔菲法。 首先，研究通过文献计量学了解教育学发文、合作的总体概况。 在该阶段，课题的数据方法组与科睿唯安团队合作，设定总体发文量、被引次数、篇均被引、多维h 型指数等指标，形成了针对文献、知识集合、学者、机构等层次的研究主题、影响力的分析和评价。 其次，运用LDA 挖掘中国学者贡献的前沿热点。 LDA 作为三层贝叶斯概率模型，包含词、主题和文档三层结构。[26]运用LDA 可识别大规模文档集或语料库中潜藏的主题信息。 科睿唯安团队将单篇论文的标题、摘要和关键词拼接为一个文档，剔除缺少标题、摘要和关键词中的任一字段的论文，由此形成的语料集作为LDA 分析的数据源，在建模过程中使用蒙特卡洛方法来估计每个文档的主题。 同时使用了基于论文引用情况和发表时间的筛选规则(只保留满足以下三个条件之一的论文:论文发表时间为2019 年；论文发表时间为2018 年，且至少获得一次引用；论文发表时间为2013 年至2017 年，且近期的引用增长超过所在学科领域的85%水平)，筛选出最有可能代表前沿热点的论文进行主题分析，最终形成一个共包括101 个教育学全球前沿热点的主题列表。 需说明的是，在运用LDA 分析过程中，对于“中国贡献”的界定较为宽松，将服务于中国大学和研究机构的非华人学者也纳入其中。

在此基础上，研究通过德尔菲法进一步研判热点。 德尔菲法共开展三轮，第一轮主要由教育学二级学科的13 位领域专家组成，进行评价式判断。 领域专家一方面根据中国教育学二级学科分类与领域分类，将热点标识类别；另一方面根据中国学者在热点文献中的贡献率(8%～32%)，筛选出中国学者引领的20 个前沿热点。 接着，领域专家组依循LDA 挖掘得到的前沿热点的代表性论文集合，对20 个热点的高被引文献(每个热点筛选出3 篇文献)进行阅读、评论与重新分类。 因存在一篇文献可能被归属到不同热点中，不同热点名称虽有差异但内涵重合的现象，领域专家组经过分析后，将原先的20 个热点整合成10 个热点，如合并了“第二语言学习”和“双语学习”，剔除了对领域无实质贡献的文献及其热点(如文献综述)。 第二轮则综合二级学科、研究领域的多样性，邀请具有国际背景、熟知英文发表的10 位学者组成专家队伍，对当下教育学热点进行重新审议，在重审式研判的过程中，专家不再局限于已有的数据，而是根据研究设定的标准(被引次数超过30 次的文献)形成独立的热点判断，并对其进行提名。 在此环节，根据专家提名、讨论与研判，研究形成7 个聚焦中国大陆、港澳台的华人学者所贡献的前沿热点，以补充LDA 主题模型挖掘的前沿热点。 第三轮则邀请8 名国内外知名的教育学者对第一轮、第二轮形成的热点进行复核与研判，从多角度探讨中国学者对世界教育学研究所做的贡献及取得的地位和影响力，完善研究发现。 最终研究形成了17 个热点，4 种贡献路径。

四、研究发现

(一)中国教育学者国际发文量逐年提高

在所统计WoS 核心合集中，中国学者参与的发文量自2013 年的396 篇增长至2018 年的1 155 篇。如表1 所示，自2014 年至2018 年，中国学者参与的发文量每年分别同比增长14.65%、9.69%、30.72%、38.25%和28.33%。 在2019 年前8 个月，中国学者参与的发文量为2018 年的55.15%。 2013 年至2018年，中国学者参与的发文量的每年增长率(年均24.33%)均大于全球每年增长率(年均2.86%)，总增长率前者(191.67%)是后者(14.73%)的13 倍。 中国学者的参与发文量的比例逐年提高，由2013 年的2.56%增长至2018 年的6.52%。 由此可见，中国教育学研究发展速度远高于世界平均水平，发表数量所占份额已较好地体现了与大国地位相称的学科地位。

表1 教育学发文的全球趋势及中国学者的参与情况

(二)中国教育学者的合作机构主要集中在英美澳等国

在2013—2019 年间，中国教育学者与80 余个国家和地区的学者合作发表国际教育学论文，这些学者主要分布于北美、西欧及亚太地区的发达经济体，其中来自美国、英国、澳大利亚的学者最多。

在美国，主要的合作机构为宾夕法尼亚州立大学、纽约州立大学、斯坦福大学和俄亥俄州立大学。 在英国，主要的合作机构为伦敦大学学院、剑桥大学、伦敦国王学院、南安普顿大学和牛津大学。 在澳大利亚，主要的合作机构为昆士兰科技大学、新南威尔士大学、悉尼大学、澳大利亚天主教大学和墨尔本大学。

在我国教育学论文的国际发表上，我国学者具有较为显著的跨机构合作特征(图1)。 如北京师范大学与30 余个国家和地区的300 余家单位合作发表教育学论文，主要合作单位包括香港中文大学、香港大学、台湾师范大学、香港教育大学及昆士兰科技大学等。 华东师范大学也与20 余个国家和地区的150 余家单位合作发表教育学论文，主要合作单位包括香港大学、香港中文大学、德克萨斯A＆M 大学、纽约州立大学等。 此外，我国大陆的高校与香港的高校在教育学领域国际发表上有较紧密的合作关系。

图1 我国教育学研究的机构合作格局(2013—2019 年)

需注意的是，欧洲地区，尤其是英国成为中国高校合作的重镇，这与英国传统的高等教育强国地位有关，也与本次所选择的期刊语种有关。 从国际交流与合作的历史渊源与现状来看，德国、法国的大学与中国大学在教育研究方面有着重要且稳定的合作关系。 此外，总览合作结构的节点分布，发现中国教育学者与东亚、南亚，以及西亚、波斯湾、地中海沿线的机构均形成了合作关系。

(三)全球前沿热点在我国教育学二级学科与相关方向分布不均

按照中国教育学(学科编码:0401、0402、0403)的二级学科分类，以及我国一些大学自设的专业方向，形成的二级学科与方向的前沿热点匹配如表2 所示。

表2 全球热点在我国教育学二级学科与专业方向的分布

续表

可见全球教育学研究热点在我国二级学科与相关方向上分布不均。 例如，前沿热点最多的“课程与教学论”包含了学科课程与教学、教学设计、教学策略等。 而教育史、成人教育、职业技术教育、体育人文社会学、体育教育训练学、民族传统体育学则未出现前沿热点。 这既与学科的特点有关，也与国际期刊的类别分布有关。

教育学作为社会科学的一支，有其独特性。 美国与英国确立教育学及其研究领域的路径虽有不同，但英美教育界均把教育学建构成“多元学科”(multi-disciplinary)的研究及实践领域，组成的学科基本包括:教育心理学、教育社会学、教育历史学、教育哲学、课程与教学、教育行政与管理、教育经济学、教育政策与规划等。[27]这些在中国演化为二级学科及相关研究方向。 由此，在排列二级学科与相关方向的前沿热点时，出现一个热点横跨两个或多个学科的现象，如“跨文化与国际流动”既属于高等教育中的国际化研究，也属于比较教育研究，本研究则根据二级学科相近原则将其纳入最为相关的领域和方向。

上述所有研究前沿热点发文数量均达到了650 篇以上。 其中，有10 个研究热点的发文数量超过1 040 篇。 按照发文数量依次是:教育资源(1 071 篇)、澳大利亚项目有效性评估(1 064 篇)、质性数据分析与设计(1 061 篇)、教育管理中的信息技术(1 060 篇)、颠覆性的教学法(1 060 篇)、文献综述(1 060篇)、普通化学和物理的概念理解(1 060 篇)、研究方法论(1 055 篇)、反思性教学实践路径(1 048 篇)、基于复杂调查数据的计量经济学(1 045 篇)。 相比之下，幼儿园准备和学前教育机构(787 篇)、教师信念(772 篇)、小学数学的有效教学(766 篇)、第二语言与双语学习(673 篇)这4 个研究热点的发文量较低，均在800 篇以下。

在总被引频次方面，有12 个研究前沿热点的总被引频次超过12 000 次。 按照总被引频次依次是:文献综述的方法(19 776 次)、文献综述(16 898 次)、系统回顾与元分析(15 513 次)、增强现实中的协同游戏(14 943 次)、游戏与模拟的效果(14 322 次)、翻转课堂的教学设计(13 133 次)、概念框架与理论框架(12 926 次)、人类衰老过程中认知功能的变化(12 577 次)、教育中的信息通信技术(12 559 次)、将慕课融合到课程教学中(12 539 次)、动机与绩效中的自主性(12 268 次)、教学对学生学业成绩的影响(12 239 次)。 相比之下，领导力实践的培训(5 900 次)、第二语言与双语学习(5 884 次)、研究方法论(4 906 次)这3 个研究热点的总被引频次较低，均在6 000 次以下。

(四)中国学者贡献的前沿热点及参与路径

在上述前沿热点领域中，按发文数量比例，中国学者参与的论文贡献率最高的9 个热点研究依次是:跨文化与国际流动(15.94%)，移动应用开发的用户界面评估(11.80%)，第二语言与双语学习(11.44%)，在线教学、合作技术与慕课教学策略(11.00%)，有效教学(10.80%)，文化多样性与共同体(10.44%)，第二语言的习得(10.00%)，教育中的信息通信技术(9.91%)，增强现实中的协同游戏(9.16%)。 中国学者在这些领域中的贡献率均在9%以上，接近十分之一。

按每个热点中热门文献(按算法选25 篇论文)的贡献情况，中国学者在16 个热点上贡献率超过或等于12.00%，它们分别是:增强现实中的协同游戏(32.00%)、跨文化与国际流动(32.00%)、移动应用开发的用户界面评估(24.00%)、在线学习的自我效能与成就(20.00%)、影响意愿和认同的因素(20.00%)、同侪评价(16.00%)、面向可持续社会的创新价值设计(16.00%)、学生关键能力的培养(16.00%)、教育中的信息通信技术(12.00%)、过程模型设计与开发(12.00%)、情商与工作满意度(12.00%)、教师信念(12.00%)、写作策略(12.00%)、幼儿园准备和学前教育(12.00%)、有效教学(12.00%)、第二语言与双语学习(12.00%)。

经过LDA 主题模型挖掘、文献分析、专家研判之后，确定的中国学者参与的前沿热点共17 个(图2)。研究团队进一步对17 个热点进行了分类，以澄清中国本土学者在参与世界教育研究对话时所贡献的热点和路径。 其中研究根据学者服务机构及其合作网络的异质性，将学者来源分为中国大陆以及大陆之外的华人学者两个区间。 中国大陆的学者合作对象进一步划分为境内合作、境外合作；中国大陆之外的学者合作对象进一步分为港澳台(含外籍且长期服务于港澳台学术机构)学者，供职于东亚、欧美研究机构的华人学者。 如前所述，经过前期的LDA 数据挖掘和专家研判，每个热点均包含2 ～3 篇的高被引文献，研究团队对形成热点的代表性文章进行区间划分，进而判断该热点的主要生产地与学者来源是什么。 如“有效教学”这一热点的3 篇高被引文献中，有2 篇来自香港地区的大学，故该热点的所在区间则为“港澳台”。 “增强现实中的协同游戏”这一热点的文章均来自国内学术机构，故在区间上表现为大陆学者的境内合作。 由图2 可知，港澳台的学者在前沿热点的贡献居多。

不同的热点除了涉及的领域不同，其参与世界对话的方式也不同。 研究将参与路径分为创新与解释两种方式，其中创新包含理论创新与方法、技术创新；解释则包括为西方理论提供中国视角，为世界某一领域的基本现状提供中国数据(事实)。 结合图2 可知，中国学者在方法、技术创新方面要优于理论创新，中国大陆的学者在技术创新方面表现出较佳的潜力。 “第二语言与双语学习”之所以表现出较高的理论创新度，是因为香港大学的Lin 挑战了在东南亚长期占有主导地位的单语言浸润式学习背后的思想观念，论证了第一语言在内容与语言整合学习(Content Language Integrated Learning，简称CLIL)中的作用，并将其拓展到内容为本的教学中，破解了原本对立的教学流派，更新了课程形态。[28]这类“破中有立”的研究相对较少，中国学者在参与前沿建构时更多表现为运用西方理论解释中国教育现象，或者在已有的普适性理论中增加中国视角，凸显文化的特殊性；或通过调查呈现国际趋势下的中国现状。

图2 中国教育学者参与的前沿热点

五、研究结论

综上，中国教育学学者发文量逐年提高，教育学研究发展速度高于世界平均水平，中国学者在国际上的能见度逐渐增高。 中国学者参与引领的17 个前沿热点分别为跨文化与国际流动，有效教学，同侪评价，第二语言与双语学习，在线教学、合作技术与慕课教学策略，教育中的信息通信技术，增强现实中的协同游戏，在线学习的自我效能与成就，移动应用开发的用户界面评估，高等教育教与学，高等教育国际化与大众化，基础教育课程改革，儿童阅读学习，教师复原力与情感劳动，中国社会转型与青少年教育，智能导学系统。 这些热点及其贡献路径表现出如下特征。

(一)走向世界的中国教育研究回应时代变革与社会转型

纵观21 世纪前十年与后十年的教育研究热点，不少二级学科的研究热点已经发生了迁移。 如高等教育从“绩效”“质量”“政策”等转向“教学与学习”。 总体而言，“十二五”“十三五”期间，在中国学者参与的前沿热点中，“教与学”与“教育技术”是使用率非常高的关键词。 且两者互有影响，如研究教育技术的学者也在回应教与学领域的范式变革。 其中港澳台学者在“教与学”“教育技术”上均有所贡献，但“教与学”的贡献以理论的演绎、阐释为主。 教育技术则更多表现为方法、技术、模式上的创新，在这一方面中国大陆的学者表现出较大的创新潜力。 中国学者对在线教学、增强现实中的协同游戏、移动应用开发、智能导学系统等的关注，也反映了中国教育研究回应时代变革与社会转型的需求。 这些也都是当下全球总被引频次较高的热点。 需注意的是，中国学者贡献的热点未必是全球的热点。 如“第二语言与双语学习”无论从发文量还是被引频次上，均不属于全球教育研究的热点，但这却成为中国学者关注且做出重要探索的领域。 这也间接反映了中国在参与世界对话时对语言学习的关注，这一关注也表现出特定的时代性。 无论是技术运用还是语言学习，都表现出“应用”取向，这反映了中国教育研究“经世致用”的一面，但另一方面却表现出理论原创性不足。 港澳台的学者虽然是连通中西的桥梁，但在研究时倾向于用西方的理论看待中国的现象。 以西方理论作为研究的出发点，将中国基础教育的研究价值定位在“非西方”，由此观察到的“特例”并不足以对理论范式构成挑战，无法导向理论的创新。[29]

(二)中国教育研究及其经验走向世界的路径多元

亨里克森(Henriksen)发现，在全球自然科学发文大幅增长的同时，在近30 年间社会科学的作者数量、国际合作也出现了显著增长；这种增长很多体现在运用统计方法、实验研究和大型数据和团队合作等的学科领域。[30]这一趋势也出现在走向世界的中国教育研究中。 例如，在“中国社会转型与流动青少年教育”热点下，上海财经大学陈媛媛[31]与合作者、中国农业大学赵启然[32]及其合作者均通过大数据、统计方法，探讨了社会转型过程中教育公平与平等、社会阶层结构与教育获得、教育类别与人生机会等问题；进一步推进了学校质量与学生学业表现领域的研究；为教育政策的效果评价与改进提供了实证基础，也为全球流动人口、青少年移民教育问题的讨论提供了跨文化比较的可能。 除了与国际通行的研究与发表取向接近，上述两篇高被引的文章均发表在聚焦中国经济问题的英文期刊上。 与此相反的是，中国的教育研究期刊上所刊载的概念性文章，尤其是二级学科中的教育哲学、比较教育、道德教育则与西方主导的经验传统不同[33]，在国际上的接受度相应小很多。 为了获得国际学术发表的“通行卡”，一些中国本土学者表现出“被动的、折中的”西方学术体系或话语体系依赖。 这一方面反映了国际学术知识生产中的不平等关系[34]，另一方面体现了研究中国问题的英文期刊在教育学的学术体系、话语体系的传播中发挥着重要的作用。

其次，中国大陆学者、境外的华人学者基于不同的学科特征，以不同的方式参与到教育理论解释与创新中。 类似于教育中的技术创新有可能参照国外的模式，也可能表现为我国技术的创新及其在教育中的应用。 由于教育社会学、基础心理学等在学科体系和话语体系上表现出较强的欧美传统，该方向或领域的学术研究也就更倾向于将中国现象与数据作为西方理论的“注脚”和补充。 而具有中国特色的实践创新在进入世界学术体系或话语体系时，从“被看见”到“被使用”的转换尚需时日。 如2018 年出版的李吉林著作《儿童情境学习范式建构的历程》在斯普林格下载频次达4 400 次，但被引率不高。 当中国教育的话语体系在世界传播时，一定程度上也能带动中国教育学术体系的繁荣。

再次，华人学者构成与分布的多样性、合作网络的纵深与扁平发展丰富了中国教育研究走向世界的路径。 21 世纪第一个十年整个人文与社会科学的发展，从最初的无合作发展到国内合作，再到现在以国际合作为主。[35]如今，在我们捕捉的中国学者引领的教育研究前沿热点里，教育研究国际发文已从国际合作为主走向多路径并存的合作，其中，国内合作是不可小觑的重要力量，移动应用开发的用户界面评估、增强现实中的协同游戏、中国社会转型与流动青少年教育均以境内合作为主。 正如徐阳和丁钢的研究发现，少量有影响力的中国大陆教育学者为核心的合作密集的子网络已经出现，但真正有国际影响力的中国教育学者群体和以其为核心的大型国际合著网络的形成还需要更长时间。[36]中国学者与境外的合作正随着国际交流的推进、学术关系的维系、学脉的传承呈现出增长的趋势。 华人学者在国外的声音也日益显著。 例如，供职于日本广岛大学的黄福涛教授，在研究中发现华裔学者在日本的海外学者群中人数占比高达22%，其次是美国(19%)、韩国(13%)。[37]供职于美国普渡大学的张华华教授作为心理计量学家，特别是计算机化自适应领域的代表人物，不仅在选题算法领域做出了重大贡献，还培养了一批华人学者。 这些也是中国声音在国际教育研究中的另一种呈现。

(三)中国本土学者在教育学学术体系的构建与国际化中发挥着重要作用

全球化背景下中国教育研究是世界教育知识体系的有机组成部分，中国教育研究者作为世界教育研究的参与者和建构者，其作用日显重要。[38]从人文与社会科学的研究属性而言，其根植于多样的文化、语言、历史和政治情境中[39]，相应的，中国本土的学者对教育所处的文化、历史、语言、传统等有更为深刻与全面的体感与认识。 故中国学者在教育学学术体系的构建与国际化中发挥着不可替代的作用。 如今，我国境内、境外的学者均在相关领域做出了重要的探索。 如张华华教授与国内学者合作进行的认知诊断计算机化自适应英语成就测试系统开发与应用是目前最大型的实际应用研究之一，架起了传统心理计量学研究与学习导向测评之间的桥梁，为学习领域的智能化测评提供了新思路与技术路线图。 由华东师范大学范国睿教授与合作者波普科维茨(Popkewitz T)教授历时六年之久编写的《教育政策研究手册》[40]综合了教育政策研究专家的最新研究，提出了教育政策研究的新理论、新技术和新方法，并呈现了各国应对变化不居的世界的政策实践，包括中国的经验与智慧。 英文版的《潘懋元文选》对中国高等教育学科建设、教育基本规律、教育发展战略等做了系统研究，有助于奠定中国高等教育在国际上的话语权。 除了这些已经走向国际的学术声音，中国尚有许多成果与智慧有待提炼与转化。 这期间，尤需处理好“传统与现实”“理论与实践”“自我与他者”[41]的关系，这也是中国教育学人在新时代的重要使命。

综上，中国学者的教育研究在国际的可见度日益提升，然而在发表数字快速提升的同时，也面临着困境。 这一方面与中国学者应用西方理论解释中国个案有关，另一方面也与国际学术的生态与价值导向有关。 当下占支配地位的研究实践与发展服务于西方的旨趣、思想、经济及与其相捆绑的标准化。[42]如若按照这条道路发展下去，我国的教育研究从边缘走向中心的过程中，必然充满矛盾与妥协。 海兰(Hyland K.)曾形象地形容西方范式主导下的学术发表的局限:任何新的发现、深刻的洞见或原创型的阐释在不被他人所知时没有任何意义，大学或个人只有在发表中才能获得工作的“积分”(credit)。[43]发表的窄义化使得教育学“走出去”的多种路径的理解受限，这也造成了本研究的局限。 如未纳入此次计量范畴内的一些文章和书稿，可能贡献了中国智慧，却因为数据库来源限定无从可考。 此外，判断教育研究在国际的影响力，除了看其被引总量等客观指标外，还需看其概念输出，考察中国的哪些教育概念带动了国际的学术讨论，例如“素质”“五育”“全人发展”。 但此次研究未涉及这些概念的考察，有待以后继续完善。

致谢:本文为华东师范大学战略项目“中国哲学社会科学国际化研究前沿(教育学领域组)”的阶段性成果。 感谢钱旭红院士、袁振国教授、吴瑞君教授、朱军文教授、赵星教授、周健研究馆员等在项目开展过程中给予的指导与帮助，感谢科睿唯安公司给予的支持。 感谢陈莲俊副教授、董辉副教授、董轩副教授、胡艺龄副教授、张畅芯副教授、张薇教授、郑婵金副教授参与相关领域热点的讨论与分析；感谢研究生刘海静所做的文献整理工作；感谢项目开展阶段，以下咨询专家对初步结果的评价、审读和改进意见，他们分别是(按姓氏拼音排序):操太圣教授(南京大学)、雷万鹏教授(华中师范大学)、桑标教授(上海教育科学研究院)、熊庆年教授(复旦大学)。