卓越教师特征画像研究：质性分析的视角
2022-06-11邓祯钰易凯谕钟志贤
邓祯钰 易凯谕 钟志贤
【摘 要】
“靠谁培养人？”——这是新时代教育的根本问题，更是灵魂之问。文章从我国有关“卓越教师”的国策背景出发，在理解卓越教师和特征画像内涵的基础上，运用NVivo质性分析方法对80篇国内外有关卓越教师特征研究的文献进行编码，聚合和分析了卓越教师特征画像六大维度及其内涵，即能力结构、品质特征、人际关系、知识体系、情意素养、自覺水平，并结合智能时代背景对卓越教师进行角色定位，认为卓越教师是“促变教学”的创变型教师、“独具个性”的人格型教师、“致中和”的关系型教师、“知识圆融”的专家型教师、“大先生式”的教育家型教师、“自助式”的终身学习型教师，智能技术赋能的智慧教师是智能时代卓越教师发展的必然走向。本研究旨在为卓越教师的胜任力及其养成提供一种认知和行为素描与参考，以促进教师终身学习和专业自主发展。
【关键词】 智能时代;教师专业发展;卓越教师;智慧教师;教育质量;骨干教师;教育信息化;教学改革
【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2022）5-0064-12
一、引言
“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”，这是对教育根本问题的灵魂三问。面对教育高质量发展愿景，教育的根本问题有了新内涵——“靠谁培养人？”，这一新内涵是教育根本问题的另一个灵魂之问。
教师是教育发展的第一资源。卓越教师是“高素质专业化创新型教师”。近十年来，我国从国策引领和驱动的层面持续探索卓越教师队伍建设路径。2012年教育部（教育部， 2012）首次明确提出实施卓越教师培养计划。2014年9月，教育部（教育部， 2014a）指出各地各校要以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量，并在同年确定了80个卓越教师培养计划改革项目（教育部， 2014b）。2018年1月，国务院（国务院， 2018）提出到2035年要培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。2018年10月发布并实施的卓越教师培养计划2.0（教育部， 2018）指出，面对当前信息化、国际化等新形势、新任务、新要求，要从源头上培养高素质教师，深化信息技术，推动教育教学改革。这些国策从顶层设计层面彰显了卓越教师是新时代回应“靠谁培养人”这一灵魂之问的旨归，也明确了新时代教师专业发展的指向。
一般来说，卓越教师是“好教师”的一种指称，是因时而动的迭代超越，这既是一种既定的成就和状态，更是一种持续的动态超越和更新。卓越教师之所以“卓越”，有其典型的认知和行为本质特征，或潜隐或显现。基于文献计量对卓越教师的胜任力特征实现画像分析，有利于概括已有相关研究与实践的共识和态势，进一步推动相关研究，也有利于为教师终身学习和专业自主发展提供一个可靠的、操作性的认知与实践框架，为职前职后一体化的教师培养和发展提供一种启示或参照。
二、文献综述
（一）概念理解
本研究涉及的基本概念包括“卓越”“卓越教师”“特征”“胜任力”“画像”。
1. 卓越与卓越教师
从词源学的角度看，“卓越”一词最早出现在《三国志·吴志·孙登传》中，“英才卓越，超逾伦匹”，系“杰出高超、超越同辈”之意。《说文解字》对“卓越”的解释是“卓，高也;越，度也”。“卓”是一种高超、超然的巅峰状态，即一种卓绝的程度，“越”即度过、逾越“卓”这种状态和程度。在英文语境中，excellent、exceptional、outstanding均可译为“卓越”，它们的词根ex-、out-有“向外、超出”之义（王文斌， 2005， pp.131， 139）。可见，“卓越”之意处于对比关系中，可从静态和动态两个层面理解其义：静态层面上的“卓越”是指事物发展的巅峰状态，是与同类事物相比的最优;动态层面上的“卓越”是优于更早时间范畴中的“卓越”，是始终处于不断自我发展与超越的连续动态过程。
“卓越教师”的内涵也可以从动静两个层面理解。静态层面看，“卓越教师”是对以往“优秀教师”“特级教师”“骨干教师”“专家型教师”等的迭代超越，是相较“超逾伦匹”的新状态、新发展或新阶段，即与其他教师相比，卓越教师在各个方面都显得卓尔不群。从动态层面看，“卓越教师”意味着不止步于既定成就和状态，持续不断地追寻下一个发展高度，即与自身相比，卓越教师总是在自我觉知中超越和更新自己。这层含义恰如叶澜教授（2018）将“卓越”诠释为“卓然独立，越而胜己”之意。因此，“卓越教师”是指教师群体中最好的主体，同时对卓越教师本身而言又是“只有更好，没有最好”的动态发展过程。
2. 特征与胜任力
所谓特征，是指人或事物独特的象征、标志或特性，是对客体特性抽象的结果。特征的进一步抽象是核心特征，即反映客体根本特性的特征，它是构成事物或个体独特性的主要方面，既是认识事物或个体的关键，也是区别事物和个体的基本方法。
特征与胜任力（Competence/Competencies /Competency）有密切的内在联系。胜任力是个体履行某一工作角色所需要的综合素质。从共识角度看，“胜任力包括在特定组织的特定工作或工作角色中取得重要成果所必需的成功因素的集合，具体指利用知识、技能、能力、行为和个人特质等成功完成关键工作任务、特定工作职能或在特定角色、职位上进行操作的能力”（Chouhan & Srivastava， 2014），“是个体在工作中产生有效和卓越表现的潜在特征”（Klemp， 1980），“是能够将卓越者和一般者区分开来的个体潜在特质，包括动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等个体特征”（Spencer & Spencer， 1993）。简言之，如最早提出胜任力概念的麦克兰德（McClelland， 1973）指出胜任力是“潜在的、持久的个人特征”。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
胜任力是个体从事某活动或职业应具备的特征合集，指个体实现工作绩优目标的较为稳定的心理特征，包括知识、技能、自我概念、态度、动机、需要、特质、定势，以及思维、感知和行动方式。胜任力的特征结构包括个体特征、行为特征和情景条件。胜任力具有高质履行某种角色或职位的“工作特征”和区别于一般水准的“区分特征”。可见，特征或核心特征，在一定意义上说，即是卓越教師胜任力的表征。
3. 画像
时下常用的“画像”（profile）概念来自于大数据技术支持下的“用户画像”（User Profiling），是指通过挖掘用户的属性、偏好、需求达到实现业务目标、优化服务的目的。“教师画像”是“用户画像”在教育领域的应用，是基于数据的技术画像，旨在对不同教师个体的特征、需求、偏好和行为进行个性化、精准化“表征、发现和预测”（胡小勇， 等， 2019）。
不同于技术“画像”呈现出的“数据化”的教师，本研究的“画像”素材是文献资料，基于一定的方法从整体结构或维度擘画人或事物的“特征不变量”。卓越教师画像是对其在职业或工作角色中表现的特征或胜任力维度进行描绘，主要包括卓越教师在知识、技能、自我概念、态度、特质、动机、需要等方面的个体特征，以及在特定情景下对个体特征综合具体运用的行为特征。
（二）文献梳理
新旧世纪交替之际，各国逐渐形成共识，一个国家的国际竞争力提升必须依赖卓越人才，而其关键在于实施卓越教育，内核在于培养卓越教师。各国卓越教师计划的孵化也随之而生。2000年美国Kenneth Zeichner等人出版《卓越教师教育研究》（Studies of Excellence in Teacher Education）三卷本，2001年美国发布的《不让一个孩子掉队法案》提出旨在改善教师质量的“高质量教师”（highly qualified teacher）计划，虽没有直接提及卓越教师，但也开启卓越教师发展的探索。1997年7月英国出台白皮书《卓越的学校》（Excellence in Schools），引入教师发展的高级阶段——高级技能教师，卓越教师发展取向开始萌芽。2001年英国教学与技能部出台《14-19：机遇与卓越》（14-19：Opportunity and Excellence）绿皮书，旨在提升教育质量，达到卓越的教育目标（田京， 2014）。由于意识到培养卓越教师的紧迫性，2006年英国正式出台“卓越教师计划”（Excellent Teacher Scheme）（Department for Children， Schools and Families， 2007）。2000年德国经由PISA测试结果认清自身教育存在的不足，并基于多年探索认识到教师才是教育质量的关键因素。2012年德国联邦和各州政府磋商实施“卓越教师教育计划”，成为德国2000年PISA测验结果公布以来基础教育改革的升华（逯长春， 2013）。我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“基础教育改革成功的关键在于教师”，教师队伍建设自此与教育改革齐头并进。我国在2012年正式提出卓越教师培养计划之前也经过了对教师角色的探索。
与此同时，诸多学者对卓越教师的特征或胜任力展开了探讨。艾尔顿（Elton， 1998）提出卓越教师具有与普通教师不同的广泛属性，布斯克斯特等人（Buskist， et al.， 2002; Keeley， et al.， 2012）从学生列出的28项卓越教师特征中提取出公平、专业、平易近人、值得尊敬、创造性和有趣、教学热情六大特征。法兰达和克拉克（Faranda & Clarke， 2004）总结了亲和力、有效的沟通技巧和充满激情的教学方法、公平、知识和可信度、组织和准备五方面特征。也有学者（European Network of Education Councils， 2012）将人际关系、教学、组织力、团队合作、开放包容、反思创新作为卓越教师核心能力。归纳起来，国外对卓越教师的特征分析通常着眼于专业能力、专业品质、专业知识、人际关系、个性品质、通用能力等方面。
实际上，我国在正式提出实施卓越教师计划之前已有相关卓越教师特征或胜任力的探索。如，柳海民等（2011）从专业精神、知识和能力探讨卓越教师的理想规格;李琼等人（2012）从专业精神、学生观、教学组织与管理、教学反思与研究、学科知识、学科教学知识、教学特色和专业自主发展意识八个方面对中小学卓越教师的关键特征进行判别分析。我国卓越教师特征分析多从教师专业层面入手，不太强调人际关系或个性特征。技术快速迭代的智能时代对卓越教师提出新要求，李芒强调卓越教师的个人魅力（李芒， 2016），并（2017）论述了“互联网+”时代高校卓越教师的核心特征，强调“虚实归一”的人际关系;余碧春等人（2020）探讨了智能时代卓越教师核心素养。卓越教师在智能时代有了新发展，思考智能时代卓越教师特征变化或胜任力发展走向是当下的新课题，基于已有研究对卓越教师展开完整、清晰的画像是勾画卓越教师发展走势的前提。
三、研究设计
（一）研究方法
本研究借鉴扎根理论的基本思想和方法，以21世纪初为起点，收集2001年至2021年间有关卓越教师特征的国内外文献，通过质性分析对文献资料进行编码，为卓越教师特征或胜任力“画像”。本文的“卓越教师”包含了各个教育阶段的卓越教师，对卓越教师群体的特征或胜任力展开擘画。
（二）检索文献与质量评估
为了精准获取国内外关于卓越教师特征研究的高质量原始文献资料，本研究以“excellent teacher”“characteristic*”为主题词，用运算符AND为检索条件，在Web of Science核心合集中进行检索，时间设定为2001年1月至2021年12月，共检索到英文文献91篇。以“卓越教师”“特征”为主题词，用运算符AND为检索条件，在中国知网（CNKI）限制期刊来源为北大核心期刊或CSSCI期刊，时间设定为2001年1月至2021年12月，共检索到中文文献29篇。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
为保证样本文献的相关性和质量，本研究基于研究问题限定文献纳入标准：非重复出现;期刊论文;研究主题与卓越教师密切相关;研究内容包含对卓越教师特征或形象的详细表述。依据这些标准在91篇英文文献中选入文献12篇，在29篇中文文献中选入文献22篇，并采用“滚雪球”的方式对样本文献的参考文献进行检索和阅读，纳入更多符合标准的文献，包括国内外相关机构关于卓越教师的政策或文本、国内领导人关于教师工作的指示和要求，最终纳入英文文献资料36篇，中文文献资料44篇，共计80篇。在英文文献正式编码前，将与研究主题相关的内容翻译为中文，再导入NVivo12pro进行统一编码。
（三）数据编码
将数据导入质性分析软件NVivo12Pro软件进行编码。
首先，采取开放式编码对文献的原始信息（源节点）进行初始编码，将原始语句概括为意义相近的主题词，这些主题词就是初始编码产生的节点，共生成728个三级节点，它们位于从属关系的最底层，是对卓越教师的最源初描述性语言的概括。
其次，采用轴心式编码对所有三级节点进行分类汇总，形成二级节点22个，它们位于从属关系的中间层。在此过程中利用软件自带的词频分析和聚类分析等算法进行辅助定性分析，得到节点编码关键词（主题词）的词云图，如图1所示。词云是一种简单、直观的可视化技术，通常用于提供关于文本文档的第一印象，单词的字体大小表明它们的相关性或出现频率，而其他视觉属性（如颜色、位置、方向）往往因美学原因或视觉编码附加信息而变化（Lohmann， Heimerl， et al.， 2015， pp. 114-120）。本研究生成的词云图直观展示了被编码成节点的初始语句中出现频率最高的关键词，有助于对卓越教师进行形象素描，如“学生”是最突出、出现频率最高的关键词，这意味着要理解卓越教师就要考察卓越教师和学生之间的关系，且在一定程度上可以反映“以学生为中心”是卓越教师的关键教育价值取向。
再次，基于22个二级节点进行提炼集成，最终生成6个一级节点构成的卓越教师画像的六大维度，即卓越教师的能力结构、品质特征、人际关系、知识体系、情意素养和自觉水平。将所有节点进行统计汇总，形成卓越教师特征画像维度编码统计表，如表1所示。通过该表可以看到各一级节点（维度）所对应的二级节点材料来源数与二级节点的编码参考点数。
最后，利用NVivo 12Pro软件自带的编码层次图表工具可以实现表2数据可视化，从而生成编码层次分布图，每一维度都有对应的区域，区域越大表示编码参考点数越多。分布图直观展示了各维度在编码节点中所占的比重，从大到小依次为能力结构、品质特征、人际关系、情意素养、知识体系和自觉水平，如图2所示。
四、研究结果
（一）画像模型
基于以上数据编码的结果，利用NVivo 12Pro软件生成卓越教师画像模型。该模型呈中心向四周扩散的圆形结构，内环为六大维度，外环为每个维度涵盖的二级节点。模型由6个一级节点和22个二级节点构成，通过模型可以直观感知卓越教师画像维度的层次关系以及各维度及其二级节点所占比重，如图3所示。
（二）画像维度解构
画像模型包括能力结构、品质特征、人际关系、知识体系、情意素养和自觉水平六大维度，每个维度下又包含二级节点和三级节点，共同构成卓越教师的特征画像。
1. 能力结构维度
能力结构维度是卓越教师画像中占比最大的一级节点（合计节点数222个，占比约30.5%），是卓越教师最为突出的胜任力表征，包括专业能力、通用能力、领导能力和育人能力二级节点，如表2所示。
根据编码参考点数，在能力结构中最突出的节点是卓越教师的专业能力，获得143个参考点支持。质性分析结果表明，专业能力是教师从教的教育教学基本能力，包括教学能力、教研能力等多种次级能力。其中，教学能力包含92个参考点，是专业能力中最重要的能力，也是所有三级节点中编码参考点最多的一项节点，“教学能力是卓越教师实力的核心内容”（施雨丹， 等， 2015）。其次是通用能力，获得58个参考点支持，是应用于所有情境的一般性能力，包含沟通交流、数字技术与信息素养、组织管理、合作協作等能力。领导能力在能力结构中获得11个参考点支持。这里的领导能力主要是指引领、感召、沟通、激励和支持教学改革或团队发展的能力，不仅仅指某个管理岗位中的领导职能。育人能力获得10个参考点支持，主要表现在提问启发、言传身教和教学相长三个方面，这几方面诠释了卓越教师作为引导者、示范者等育人角色和育人价值取向的实践。
2. 品质特征维度
品质特征维度是卓越教师画像中占比第二的一级节点（合计节点数156个，占比约21.4%）。品质是卓越教师在专业、思维、个性等方面表现出的个人特质。品质特征包括个性品质、专业品质、思维品质和教育智慧二级节点，如表3所示。
如表3所示，卓越教师的个性品质最为突出，获得63个参考点支持。个性品质包含公平、平易近人、开放包容、同理心、积极向上、幽默感、真诚、专注等个性特质。专业品质获得51个参考点支持，是卓越教师在专业中的稳定专业行为和专业作风，也可以看作专业德行，表现在师德高尚、遵守程序准则、工作热情、敬业、强内驱力和高成就动机等方面。思维品质获得30个参考点支持，指卓越教师创造的、批判性的、灵活的、关联性的思维方式，重视思维发展目标。教育智慧获得12个参考点支持，教育智慧（Pedagogical Thoughtfulness）是一种反思性的智慧和情境性的机智。
3. 人际关系维度
人际关系维度是卓越教师画像中占比第三的一级节点（合计节点数103个，占比约14.2%）。人际关系的核心是交往，教育行为是属于主体之间的“交往行为”，而不是人改造自然的“目的合理的行为”（潘洪建， 2000），人际关系包括师生关系、同行关系和家长关系二级节点，如表4所示。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
如表4所示，在人际关系维度中师生关系占了绝大部分比重，获得83个参考点支持，包括重视关爱、支持、鼓励和引导学生，参与和倾听学生，对学生热情和寄予高期望等方面，所有层次的教学主要是与学生建立相关的人际关系，不管课堂规模如何，建立人际关系是卓越教学的核心（Kane， Sandretto， & Heath， 2004）。此外，同行关系获得13个参考点支持，即与同行的交往。如美国教师卓越计划（TEI）指出卓越教师应与同事建立合作的、富有成效的关系，以改善个人和团队的实践。家长关系获得7个参考点支持，“卓越教师要与家长及社区建立合作伙伴关系，以保证教育质量”（Dallas Independent School District， 2019）。
4. 知识体系维度
知识体系维度是卓越教师画像中占比第四的一级节点（合计节点数98，占比约13.5%）。知识是教师开展教育教学工作的基本前提，知识体系包括专业知识、学科知识、实践性知识和通识知识二级节点，如表5所示。
如表5所示，专业知识获得37个参考点支持。无疑，卓越教师具备丰富的指导和优化教学过程的专业知识，包含教学知识、教育理论知识和关于学生的知识，这些知识是保证教育教学活动质量的必备条件。学科知识获得30个参考点知识支持，也称“本体性知识”，是卓越教师之所以为教师或教学专家的立足之本。实践性知识获得17个参考点支持。卓越教师是反思性实践家，实践知识是教师在行动中充分发挥教育主主体价值，自己生成的知识，意味着教师不是在教育实践中熟悉使用教育学、心理学的原理与技术的“技术熟练者”，而是在复杂语脉中从事复杂问题解决，创造有价值的经验的“反思性实践家”（佐藤学， 2003， pp.299-301）。通识知识获得14个参考点支持，卓越教师富有广博的科学文化知识、社会情感知识（SEL）等。
5. 情意素养维度
情意素养维度是卓越教师画像中占比第五的一级节点（合计节点数89，占比约12.2%）。情意（disposition）维度的特征或胜任力表征，总括起来就是教师对教育事业和学生的情感、态度、价值观，是教师发展的深层动力系统。与品质特征相比，它更强调卓越教师对教育本身的深厚情感和坚定信念，而非具体的个人特质。“四有”好老师中的理想信念、道德情操、仁爱之心都属于情意素养（教育部课题组， 2019， p.133）。
情意素养包括教育志向、专业理念和专业精神等二级节点，如表6所示。
情意素养维度的二级节点首先是教育志向，获得35个参考点支持，它是卓越教师的终极追求，包括社会责任、立德树人和潜心问道。卓越教师承担着重要的责任，不仅关注学生的成长、社会的发展，也着眼国家的繁荣和人类的福祉（石中英， 2008）。专业理念获得31个参考点支持，包括理想信念、仁爱之心与教育情怀，理想信念涉及卓越教师坚定的教育价值观，仁爱之心反映卓越教师对学生群体本身的深邃感情，教育情怀反映卓越教师对教育事业怀揣着超越工具理性桎梏的价值坚守。专业精神获得23个参考点支持，包含学科热情、职业认同和职业归属感，具有非功利性和可持续性的特点。
6. 自觉水平维度
自觉水平维度是卓越教师画像中占比第六的一级节点（合计节点数58，占比约8.2%）。自觉水平反映卓越教师的内生发展取向，包括自主发展、自我认知、终身学习和自我管理二级节点，如表7所示。
自主发展获得22个参考点支持，其中最重要的是卓越教师的自觉成长与发展，获得19个参考点支持，是卓越教师不断超越自己的基本意识。自我认知获得17个参考点支持，包括自我反思和认识自己，是卓越教师专业发展的前提和基础。终身学习获得15个参考点支持，包括终身自主学习和自主阅读。自我管理获得4个参考点支持，是卓越教师对自己进行有效监控和调节的过程。
五、研究讨论
画像呈现了卓越教师的知识、能力和素质样貌，角色能让卓越教师的样貌更加具体、清晰，可以通过以上六种画像维度对卓越教师进行角色定位。同时，进入智能时代，教育呈现出“学习环境智能化、学校虚实融合化、课程变革结构化、教师人机双师化、教学人机协同化、学习凸显个性化、评价多元数据化、教育治理智能化”的新图景（钟志贤， 2020）。联合国教科文组织在报告《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》中提出，“要让教师做好准备”是人工智能用于教育后面临的六大挑战之一（UNESCO， 2019）。与时偕行是卓越教师培养或发展的应有之义，因此有必要从智能时代背景分析六大维度对应的卓越教师角色。
（一）卓越教师是“促变教学”的创变型教师
綜合考察卓越教师能力结构维度，卓越教师应具备组织和变革能力。在乌卡（VUCA）时代之易变性（volatility）凸显的背景下（Bennett & Lemoine， 2014），智能技术赋能教育系统发生的根本性、结构性变革，教学从预设走向生成，教师专业能力亟须变革;教育场域从传统走向OMO的线上线下融合，教师通用能力亟须变革;学生从数字土著走向数字指挥家（Digital Conductor）（Institute for the Future， 2017），教师育人能力亟须变革。卓越教师是这场变革的领导者，是教育教学的促变者，承担智能时代教育变革的领导型角色。卓越教师是自觉领导教育教学结构化转型的创变者，通过创新创造，促进或引领教育教学合乎时代、社会和人的发展愿景。具体来说，当下卓越教师要注重践行“设计者、教师创业者”角色来体现创变精神。
教师作为“设计者（Designer）”即具备“为教学变革而设计”（Designing for Pedagogical Change）的教学设计思维，“设计能够支持真实学习的、由学习者驱动的并适应学习者差异性的学习活动和学习环境”（ISTE， 2017）。教师从技术应用取向转变为设计思维方法取向，成为具有融合创新力的教学设计师（Alexander， et al.， 2019， p.15; 梅国平， 等， 2020），成为智能时代具备生成性能力的创新型教学设计者。“教师创业者”（teacherpreneurs）一词由“教师（teacher）”和“创业者（entrepreneur）”结合而成，意为“有创业者精神的教师”。未来教师是一个混合型职业，必须具备创造力、教学变革能力和领导力，一部分时间用于教学，一部分时间担当学生的指导专家、教师教育者、社会组织者、学习设计师、政策研究者和教师网络中的虚拟导师等（Berry， 2011， pp.135-166）。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
（二）卓越教师是“独具个性”的人格型教师
研究发现，教师的个性对学生成就有影响（Kim & MacCann， 2018），与学生建立人际关系的核心是老师这个人，将个性融入教师角色之中才能产生卓越教学。成为卓越教师没有蓝图，当教师试图模仿他人而忽视自我实现时会危及他们的成长（Kane & Heath， 2004）。个性品质是教师走向卓越的关键性因素，强调的是教师作为教育者的主体性。智能时代教育的人文观之彰显就在于教师洋溢的个性品质与人格魅力。一个不完整的、虚假的、同质化的、毫无个性的人无法培养智能时代的人才。“成人先成己”，智能技术在帮促学习者个性化发展的同时，也为教师的个性化专业成长带来福音，AI教师与人类教师联袂，“以理性智能匡扶感性抉择”（于英姿， 等， 2021），使卓越教师的个性特色、感性经验更具教育价值，解决教师同质化培养和发展的问题，成为个性洋溢、充满魅力的主体人。
在卓越教师的品质特征维度中，除个性品质外还有专业品质、思维品质和教育智慧。教育智慧包含教师的两种特殊素质：一是融入身体的敏感性，二是临场行动的机智与智慧，即融于身体的体知（Embodied Knowing）和知行（Knowing-in-Action）（李树英， 2019）。教师教育智慧是教育科学和教育艺术的统一，是卓越教师在教育行动中反映出的教育品质特征，如卓越教师机敏的情境智慧（龙宝新， 2017）、内隐的实践智慧（丰向日， 2021）、生成性的教学智慧（张娜， 等， 2019）以及洞察力、判断力、决策力和行动力等都是教育智慧的内涵，教育智慧性是教师教育人格之一（陈士杰， 2006）。叶澜（2001， p.26）指出，教师的成熟标志是教育智慧。在易变的智能时代，作为教育人格的教育智慧是智慧教育的灵魂，使技术赋能的智慧教育场域具有磁场般的吸引力，生动且富有生命力。
卓越教师不是躬耕于讲台的优质教书匠，而是具有独特个性和魅力的人格型教育主体，在智能技术赋能下这种主体性将更为彰显。
（三）卓越教师是“致中和”的关系型教师
根據人际关系维度质性分析结果，卓越教师是学生成长的帮促者而非包办人，是与同行通力协作的关系而非一人“孤军奋战”，是家校合作的推进者而非家庭教育的取缔者，育人的关键在于建立和谐的师生关系、合作的同事关系和中和的家长关系。
在智能时代，最有价值的是“关系型劳动者”，而非“知识型劳动者”（杰夫·科尔文， 2017， pp.59-60）。“关系型”是卓越教师区别于其他教师的关键所在。佐藤学（2003， p.123）将学习的性质归纳为三个维度的对话和关系：与客观现实世界的对话与关系，与他人的对话与关系，与自己的对话与关系。此三者构成重建意义与关系的对话性实践，和他人的对话与关系诠释卓越教师的中和型人际关系。
卓越教师与学生、家长和同行之间的关系构筑不是对立或非此即彼的，而是“致中和”。随着智能技术应用重构教育关系，人机双师常态化，可以预见，与智能机器相处的关系将成为卓越教师的“关系型劳动”的重要内涵。人机协作的关系依旧遵从“中和之道”的智慧。教师与人工智能并非是互相竞争的关系，而是两者的融合，是赛博格（Cyborg）（凯文·凯利， 2016， p.42）。人工智能可以帮助教师更加优秀，走向卓越，关键是把握融合之道。教师与人工智能形成一种智能伙伴关系，让教师和人工智能做各自最拿手的事，二者分布式地承担认知和操作等方面的责任，实现最优化的智能融合，形成中和的、生态化的人机关系。这是处理人机关系的底线思维，即“不要让人去做机器的工作”（赵勇， 等， 2018， p.130）。正如赫拉利在《今日简史》指出，“与其想赢过AI不如把重点放在与AI的合作上”（尤瓦尔·赫拉利， 2018， p.26）。
（四）卓越教师是“知识圆融”的专家型教师
专家教师的“专”意味着其丰富、精致的图式（杨翠蓉， 等， 2005），即存在于人脑的知识经验网络，专家与新手的显著区别之一就在于知识结构方面的丰富度与融通性。根据知识体系维度的编码结果，卓越教师的知识体系包括了专业知识、学科知识、实践性知识和通识知识。前三种知识是卓越教师专业水平的基本保障，卓越教师底蕴深厚的通识知识则赋予教育教学以人文的、科学的、文化的、艺术的，理性与感性、传统与现代相交织的精神，是确保教育中有“人”和落实核心素养之“文化理解与传承”，以及平衡数字技术洪流与人本主义坚守之冲突的关键。
卓越教师的知识体系是复合型的。柳海民等（2011）用“精、美、用、博”来分别概括卓越教师的学科知识、专业知识、实践性知识和通识知识四大知识的要义。徐鹏等（2020）建议将整合技术的学科教学知识（TPACK）纳入卓越教师的知识体系。不管怎么表述，卓越教师的知识体系是多元融合的，而且具体内涵是与时偕行的。比如，在专业知识或条件性知识上，要不断充实学习科学与教学设计、智能教育技术等方面的知识，善于智能技术共教共学;学科知识上注重核心素养及其具体知识的演进，等等。教育的旨归在于实现完整人的全面发展，割裂的知识体系显然无法达到目的，卓越教师灵活地圆融知识、刷新图式是实现“全人”发展的前提条件，其丰富、精致的认知图示保证了不论教育形态如何变化，卓越教师都能游刃其中。
（五）卓越教师是“大先生式”的教育家型教师
卓越教师的情意素养包括教育志向、教育理念、专业精神，其与教育“立德树人”的根本任务息息相关。专业精神和专业理念决定卓越教师的“高度”，教育志向则决定卓越教师的“程度”。如果说知识和能力决定教师是否可以成为合格的“经师”，那么情意决定教师是否可以成为卓越的“人师”或新时代为人、为学、为事的“大先生”或“引路人”，即教育家型教师。其根本在于教师具有内在一致的教育志向、专业理念和专业精神，能以德立身、以德立学、以德施教，有高尚的理想信念和教育情怀，以及突破自己、追求卓越的强大内驱力，自觉将“人师”“大先生”“引路人”作为职业发展的使命与价值旨归，回归教育的“育人”本质，关注学生精神、情感、品格的“全人”成长。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”（教育部， 2019），即“育人”。这项工作只能由人类教师完成，“教育在本质上是唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值的活动”（张华， 2010），这是智能技术望尘莫及的教育境界，折射人类教师的本真价值，智能技术的作用在于通过人机协同从传统的知识教学中解放教师，让教师得以关注学生的精神、情感和品格养成。“培根铸魂，启智润心”。卓越教师能力结构维度的育人能力、人际关系维度的师生关系实则都在强调智能时代卓越教师作为“育人者”的角色坚守，以“培”“铸”“启”“润”的方式达到培育学生“根”“魂”“智”“心”的目的。
（六）卓越教师是“自助式”的终身学习型教师
“自觉”是卓越教师基于对自身主体性价值的基本判断而展现的主体能动性。自觉水平是教师将自我发展的渴望转化为实际行动，是教师走向卓越的基础，它决定了卓越教师的终身学习、自我管理、自我认知和自主发展的意识与能力。卓越教师的成长是以自我觉知（self-awareness）为基础，从自我反思、自我觉悟、自我实现走向自我超越的不断循环往复、螺旋上升的过程。自我觉知贯穿始终，映照“卓越”的真义，即“卓越”不是一种既有的完满状态，而是不断追求下一个发展高度、不断超越现有水平的过程。没有高自觉水平，教师的发展或自我超越将停滞在某一阶段。
卓越教师的高自觉水平是内源性的或本原的（fundamental）。“内源”一词本义是指生物有机体发育的内部自组织过程（钱宁， 2004），迁移到心理学领域是指个体自动自发的活动机制。内源性的自觉水平源生于本原或内在动机，主要受成就动机驱动，强调卓越教师自主发展和成长需求，即卓越教师的发展不是外界强加的，而是内生于卓越教师角色本身的渴望。内源性自觉水平是卓越教师胜任力的主要表现维度，也是区别于其他教师的核心特征。内生发展取向是卓越教师作为发展主体的应有之义，终身学习型教师是卓越教师应然的身份特征。卓越教师的终身學习是智能泛在的自助式学习（DIY Learning），即智能技术赋能的“自学习”或自我教育（Self Learning， Self-education）（易凯谕， 等， 2018），具有自控、自授、自教和个性化的特点。这种终身学习指向不是简单的“教师专业发展”，而是“教师发展”，它所关注的是教师作为具体而丰富的人（而非工具）的整体性发展，其动力源泉是有清晰的自我意识和主动发展的内在需求，并把自己作为发展的主体来看待，不仅是为了应对时代的挑战和肩负社会的重托，也是为了彰显职业人生的价值和意义（叶澜， 等， 2021）。
六、结语：走向智慧教师
综上所述，本研究基于卓越教师培养的国策背景，运用NVivo12pro质性分析工具，对相关文献进行编码处理，聚合了国内外有关卓越教师核心特征的共识性认识，形成了一种有关卓越教师特征或胜任力表征的画像，并就能力结构、品质特征、人际关系、知识体系、情意素养、自觉水平六大维度展开了相关分析和讨论。
在变动不居的世界，教师的胜任力面临诸多挑战和不确定性，所谓的“卓越”永远是相对的，它更是一种“与时偕行”的持续、动态的刷新过程，是一种永恒的“进行时”。今天新一代信息技术如云计算、大数据、物联网、移动互联网、人工智能、区块链、5G等颠覆性信息技术发展，正深刻改变着人们的生产和生活，推动人类社会进入人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代。
教师现代化是教育现代化的重要内容和前提。在新兴技术赋能教育创新发展的背景下，教师的知识、能力和素质面临着巨大的挑战。智能时代的卓越教师是应具备智能教育素养与学科能力“双核要素”、适应新时代教育信息化和教育现代化需求的“大先生”或智慧教师。智慧教师是指智能技术赋能的具有智能教育素养的新型教师。智慧教师是面向智慧教育、融合机器智能与人类智慧的教育主体。这种“智慧教师”是人机共存共生、人机协同共教的，促进学习者和教师自主发展的人机双师（钟志贤， 2021）。智慧教师有其基本能力结构，如先进的智慧教育理念、良好的数据素养和数据智慧、生成性教学设计能力、出色的终身学习能力（祝智庭， 等， 2021）。
在智能时代，智慧教师不可或缺的是人机共教能力。教师与智能技术之间如何根据人（教师）的“缺陷存在”和技术的“代具弥补”重构人（教师）与技术之间的关系，实现“从原始的人机交互，逐步过渡到人机协同和人机融合，并最终达到人机共生的理想状态”（周琴， 等， 2020），这是智慧教师发展面临的必然挑战与走势。德勤（2019， p.24）《全球人工智能发展白皮书》指出，“智适应学习”技术在欧美应用已超过10年，各学段的用户累计超过一亿，然而却没有促动欧美学校教育质量大面积提升，“缺乏与智能技术发展相匹配的教学法”是主要原因之一。
没有教师素养的现代化便没有教育现代化。如何培养适应新兴技术赋能的、具有人工智能教学法知识的智慧教师，是全球共同面临的挑战。近年来，我国连续启动了系列教育信息化行动计划或试点，如“教育信息化2.0行动计划”“智慧教育示范区”“人工智能助推教师队伍建设”“5G+智慧教育”试点等，智慧教师发展是这些计划或试点的题中之意。只有不断有效地推动智慧教师发展，才能避免教师“身体进入新时代，思想停在过去时”的现象（雷朝滋， 2020）。
教师是最重要的教育资源。面对教育数字化转型、全民数字素养与技能提升的国内外发展背景，卓越教师培养与成长该如何与时俱进？从一定意义上来讲，智慧教师是智能时代的卓越教师，是教育教学愿景的设计者、实践变革者和领导者，其回答了智能时代“靠谁培养人”这一教育根本问题，明确了智能时代教师胜任力建构、教师角色重构、教学文化建设乃至教师教育模式革新的目标指向。走向智慧教师是智能时代卓越教师发展的必然选择。
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收稿日期：2021-12-06
定稿日期：2022-01-21
作者簡介：邓祯钰，硕士研究生;钟志贤，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者。江西师范大学教师教育高等研究院（330022）。
易凯谕，博士研究生，清华大学教育研究院（100084）。
本文为江西省“2011协同创新中心”（赣教高字〔2014〕60号）自主专项课题“智能技术赋能教师发展的机制研究”、江西省高校人文社会科学重点研究基地招标项目“改革开放40年我国中小学教师政策特征演进研究”（项目编号：JD19060）和“智能时代教师角色发展研究”（项目编号：D20063）的阶段性研究成果。8FECC10D-F407-4128-B8C3-43E3D5E41C61
