后疫情时代大学英语教学的改进路径——基于产出导向法的教学反思与创新

付 正 玲

(西南大学 外国语学院，重庆 400715)

《大学英语教学指南(2020版)》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”[1]近年来，我国大学英语教学取得了有目共睹的进步，但也暴露出新的问题。新冠疫情的发生和混合式教学的兴起，更是对大学英语教学提出了新的挑战，亟须改进和创新教学方法。产出导向法是我国学者创建的本土教学法，强调以学习为中心、学用一体、文化交流和关键能力。经过几个阶段的理论研究和修改完善，产出导向法已运用到一些教学实践中，产生了良好的反响。本文通过审视后疫情时代大学英语教学的不足之处，基于对产出导向教学法的梳理和大学英语教学现实的反思，提出切实可行的改进路径，旨在为大学英语教师的发展和大学英语教学改革提供参考。

一、后疫情时代大学英语教学面临的现实挑战

蔡基刚认为：“一个大学可以没有英语专业，但绝对离不开公共外语教学。”[2]大学英语教学面对所有非英语专业学生，受众面广，是高等教育的重要部分，对人才培养具有不可替代的作用。大学英语教学质量的高低直接影响我国本科生的英语综合能力和本科教学质量。随着新冠疫情的发生和混合式教学的兴起，传统的大学英语教学暴露出许多问题和不足之处。

(一)课程类型单一，课程设置亟待完善

传统的大学外语课程设置单一，主要包括“读写译”和“视听说”两门课程，没有按照科学的比例对普通英语(EGP)、专门用途英语(ESP)和学术英语(EAP)进行设置。这样的课程设置存在三个方面的弊端：

第一，定位模糊。由于课型单一，无法确定大学英语课程是基础课还是应用课，是技能课还是综合课，是语言课还是文化课。第二，无法满足不同学生的发展需求。所有非英语专业学生都要学习大学英语课程，而不同地区的学生英语水平参差不齐，不同专业学生的学习需求、专业发展需要和社会需求也不同。因此，单一的课程设置未考虑学生的差异，不能满足学生的不同需求。第三，不利于教师的职业发展。大学英语开设同样的课程，所有教师用同样的教材、教案和课件，“千师一课，千课一面”，扼杀了教师的创造性和积极性。多年教授同样的课程使教师缺乏自我成长的动力，阻碍了教师的专业发展，不利于教学质量的提高。

(二)教师教育理念片面化，育人意识亟待加强

如果外语教师仅重视教学而忽略育人，就会片面地注重“双基”训练(即基本知识传授和听说读写等基本技能训练)，难以落实“立德树人”的外语教育根本任务[3]。传统的大学英语教学将教材作为精读材料，从词汇、语法、篇章等多维度进行全面深入的分析，以大量输入为主，忽略输出目标的设定，重输入轻输出，导致学生在听、说、读、写、译方面的输出与教学投入不成正比。教师将自己视为教学方法的执行者，忽略立德树人的教育职责和学生的能动性，没有意识到教学是一个充满创造性的师生互动过程。这必然导致“教学双方习惯于固守教学套路形式，教学内容缺乏层次和特色，只注重形式的传授，忽视对现有问题的批评与反思和对学生个性化的培养”[4]。尽管后来出现了很多教学方法以应对这些问题，比如“以内容为依托”的教学法、“任务型”教学法等，但有些教学方法仅在传统教学方法基础上进行拓展和延伸，并无实质性的改革，因此无法真正解决现有问题。

(三)学生学习动机减退，教师调控意识亟待增强

外语学习动机主要包含学习的愿望、学习的态度和动机强度[5]。学习动机是动态变化的，受多种内外部因素影响。通过动机调控能够预测学习策略的使用以及英语成绩。对于非英语专业学生而言，英语课从高中阶段的核心课程变成大学的公共课，课时减少，班级人数较多，这在一定程度上导致学生的学习动机和积极性受到影响。国内外相关研究显示学习动机减退普遍存在于中国外语学习者中[6]。多数研究认为，在造成学生学习动机减退的诸多内外部因素中，教师是首要的外部因素。汤闻励认为，教师对非英语专业大学生英语学习动机的缺失负有不可推卸的责任，因而提高教师自身素质和能力是当务之急[7]。刘宏刚在21篇关于动机减退的文献中发现有19篇显示教师因素是影响学生学习动机减退的首要因素，主要体现在教师的英语基本功、教学能力、教学方法、责任感和师生关系等方面[8]。教师的职业素养和教学能力直接影响学生的学习动机。然而，很多教师没有意识到这一点，也没有将学习动机调控融入教学过程。李昆认为，学习动机调控不仅影响学习者对学习策略的使用，还影响学习成绩[9]。因此，教师在提高自身职业素养的同时应设法激发学生的学习动机，有效调控学习动机，帮助学生保持学习热情，增强学习动力。

(四)教师信息化教学能力不足，信息素养亟待提升

传统的大学英语教学主要以线下教学为主，加之教学资源有限，班级人数多，课时有限，教师以教材为中心，重输入轻输出，教学方式固化，忽略输出目标的设定，导致学生学习效果不佳。

随着社会和教育环境的变化，海量的学习资源和现代化信息技术打破了原有的教育生态平衡。然而，教师信息化教学能力不足，难以适应现代信息技术的发展和教书育人的要求。因此，大学英语教师亟须提升信息素养，借助各种现代化信息技术有效开展教学，以重构教育生态。新冠疫情期间，为达到“停课不停学”的目标，很多教学平台(如超星学习通、雨课堂等)和专业直播录播工具(钉钉、腾讯课堂等)应运而生。这些平台与工具充分利用现代化信息技术，设置了很多便于开展教学的功能，比如考勤、提问、抢答、课堂检测、课后测试等，让疫情期间的教学得以正常进行，同时也让线上教学平台为线下教学带来很大的拓展空间。据相关统计，重庆某高校的任课教师在疫情期间使用线上学习平台(超星、智慧树等)的有38.7%，使用社交软件(QQ、微信)的有61.1%，使用腾讯课堂的有12.5%，使用钉钉的有5.7%[10]。合理设计线上线下教学，可以优化教学方法和教学内容，改变传统教学中由于课时不足而采取“一言堂”的“填鸭式”低效教学方式。课堂就像一个水池，需要不断有新鲜活水注入，而信息技术就像“新鲜活水”。大学英语教师需要将信息技术的使用和创新内化为自身的信息素养[11]。

二、“产出导向法”在大学英语教学中的适切性

教学方法的改革与创新有着具体的时空背景。在后疫情时代，大学英语教学要积极应对重大疫情的挑战，努力寻求教学方法的改革与创新，担负起“立德树人”的教育使命。为进一步提高大学英语教学的针对性和有效性，更为了回应时代发展的需求，笔者从理论与实践两方面展开思考，探索更加适切的教学方法。

“产出导向法”(production-oriented approach，简称POA)是由我国学者文秋芳创建的一套本土教学法，符合中国特色且具有国际视野[12-16]。这套教学方法不仅在理论上体现出创新价值，而且在实践中已取得一定的成效[17-23]。“产出导向法”主要包含教学理念、教学设计和教学流程三个部分。其中：教学理念是教学设计和教学流程的指导思想；教学设计是教学流程的理论支撑；教学流程是教学理念和教学设计的实现途径，而教师的中介作用则体现在教学流程的各个环节[13]。“产出导向法”的重要组成部分和相互关系如图1所示[16]。

图1 “产出导向法”的理论架构

(一)教学理念

“产出导向法”的教学理念主要包含四个方面：“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”。“学习中心说”是针对“以教师为中心”“以学生为中心”提出的新理念，强调教学必须“以学习为中心”，促成有效学习。课堂教学形式可以多样化，关键在于精心选择最佳的课堂教学形式。大学英语课堂教学时间很有限，班级人数较多，要达成的目标涉及听说读写译等多方面。因此，有效的课堂教学显得尤为重要。“学用一体说”主要是针对当前大学英语教学中存在的“学用分离”问题所提出的，主张“边学边用，学中用，用中学，学用结合”。传统教学往往重学轻用，导致学生接受大量惰性知识[24]，无法灵活准确地使用英语，“学”“用”无法融合，这也是大学英语教学饱受争议的原因之一。“学用一体说”主张一切教学活动都与运用紧密相连，“学”“用”之间无边界，最终达到“学”“用”一体。“文化交流说”强调在语言学习中渗透文化学习，通过语言学习达到文化交流的目的，建立目的语文化与本土文化交流的桥梁。“关键能力说”强调教学旨在培养学生的关键能力。这种能力是指“在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力”[25]。

(二)教学设计

“产出导向法”的教学设计包含四个方面：输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学。“输出驱动”注重以产出任务作为教学起点，引导学生在尝试完成产出任务后发现自己的不足，认识产出任务对自我发展的意义和作用，更积极地投入输入性知识的学习。“输出驱动”注重打破从输入到输出的传统教学顺序，代之以“输出-输入-输出”的教学顺序。“输入促成”注重在“输出驱动”的基础之上加以完善，进一步增强学习的有效性，通过安排学生承担产出任务，促进学生相互学习、自我提高，并提供适当的输入材料，达到1+1>2的效果。“选择学习”是指对输入性知识进行选择性学习，这在信息大爆炸时代尤为重要。只有基于产出需要进行选择性学习，才能将知识“焦点化”，真正变成输入，最后转化为产出，否则所有知识都无法被真正吸收。“以评促学”的根本目的在于完善大学英语教学的评价机制，打破一个学期的学习依靠一次期末考试来评价的方式，注重“边评边学、边学边评”，“打破学与评的界限”。在“评”“学”结合的过程中，每一次学习都是对上一次学习的反思、提升和完善。这不仅增强学习动力，还培养学生的自主学习能力和思辨能力，真正达到培养学生关键能力的目标。

(三)教学流程

“产出导向法”的教学流程包括驱动、促成和评价，三者相互联系，并且每个阶段都需要教师发挥主导作用。“产出导向法”在教学中的实际应用需要教师因材施教，每个阶段可以设计若干子活动。“产出导向法”并不是一种格式化的教学方法，而是一种灵活的教学方法。这种方法的实施充分考虑教师的能动性，强调因材施教，有先进的理念和科学的流程，却没有固定的模式可循，能极大地激发学生的积极性，培养学生的思辨能力，让学生学有所得、学有所思、学有所用。

三、基于产出导向法的大学英语教学改进路径

鉴于大学英语教学改进的现实需要和“产出导向法”提供的教学理论体系，后疫情时代的大学英语教学应从课程设置、目标设定、课堂建设、输出驱动和教研互促等多个路径进行改进。

(一)课程设置丰富多元，实现选择学习

王守仁认为，大学英语教学“须着力构建更加科学、更能满足社会和学生需求的大学英语课程体系。这一体系应该符合学校定位、人才培养目标和要求，包括通用英语、专门用途英语、通识教育类英语，三者的比例要恰当”[26]。这样的观点与“产出导向法”的选择学习理念高度一致。为学生提供自主选择课程的机会，让他们通过相关课程的学习，具备相应的英语输出能力，以适应未来的职业需求，这才是大学英语课程的主要目标。在输出目标驱动下，课程设置直接影响输入内容，进而影响学生英语学习的效果。输出目标由学校根据课程特点进行设定。

以西南大学课程设置为例，其构建的大学英语课程体系主要包括基础英语类、语言本体类、语言技能类、语言文化类、语言应用类、语言提高类六类课程(如图2所示)，涵盖了普通英语(EGP)、专门用途英语(ESP)和学术英语(EAP)多个类别。其中既有基础课，也有应用课；既有技能课，也有综合课；既有语言课，也有文化课；既有传播中国文化的课程，也有学习西方文化的课程。这样的课程设置丰富了课程体系，满足了学生多样化和个性化的学习需求。

图2 西南大学课程设置——大学英语课程体系

(二)目标设定与专业教育、课程思政有机结合，实现“全人教育”

高等教育不仅要满足不同的个人需要，更要“培养和引领学生的需要，满足国家和社会的要求”[2]。“学习指南”和“教学大纲”往往强调教育的长远目标，但是如果设定的目标过于长远，而学生又要应对大量的专业学习任务，大学英语这门公共课就无法得到应有的重视。为避免这样的情况，大学英语教学必须将长远目标和近期目标结合，将学生的专业需求纳入大学英语教学的规划中，让学生认识到英语学习有助于专业课程学习，进一步激发他们的学习积极性，避免英语课程沦落为“水课”。一方面，大学英语教学应打破基于课文的传统教学，加强对教材的二次开发，尤其是结合专业教育的课程开发。例如，当课文涉及汽车的环保话题时，教师可安排资源环境专业和车辆工程专业的学生完成一些与专业相关的英语学习任务，将英语教育与专业教育充分结合起来。

另一方面，大学英语教学应坚持把“立德树人”作为教育的根本任务，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，挖掘教学中的课程思政元素，包括中国梦和中国特色社会主义共同理想教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、法治教育、身心健康教育、美育、劳动教育等内容。大学英语教学在教材选用、课程目标设定和教学评价中应坚持“立德树人”的价值取向，通过“教外语，育全人”培养有家国情怀、全面发展的新时代外语人才。“人既是教育的重要构成要素，又是教育的出发点和最终归宿。”[27]正如文旭、杨甜所言：“全人教育理念下的外语教育，应当着重提升人的能力和品质，激发人的进取心和创造力，继而自主规划自己的人生方向和路线，使教育真正回归自己的本质和起源。”[28]

(三)师生共建课堂，增强学生自我认同感和学习能动性

由于传统英语教学在教学理念、教学方法等方面存在一些问题，学生对大学英语课程的重要性认识不到位，将它视为一门没有实用价值的必修课，这样的认识严重影响学生的学习能动性。“在课堂上，中国学生通常被描述为依赖、沉默和被动，他们习惯于以教师为中心的传统学习模式。”[29]相关研究发现，教师平均话语量占课堂总话语量的87%，学生话语量仅占13%[11]。教师应该从教学的“主角”身份调整为“导演”身份，调动学生的学习积极性，提高学生的课堂教学参与度，让学生意识到外语学习对自我发展和社会发展的重要性。教师在导学中应注重介绍“产出导向法”的教学理念、教学设计和教学流程，帮助学生理解和接受“产出导向法”，克服对外语学习的陈旧看法，为后期的教学奠定良好的基础，促进有效学习。学生如果在思想上有进步、在学习上有成效，就会进一步增强学习能动性。“学生在学习过程中遇到的问题，教师不是直接告诉学生现成的解决方法，而是鼓励学生动脑筋，根据自己的心理活动，找到合适的学习方法去探究知识。”[30]当学生有更多机会参与教学的各个环节，学生就会增强自我认同感和学习能动性，激发学习热情。“教师可以结合教学内容适时进行动机调控策略训练，增强学生的动机调控策略使用意识及策略使用的针对性，以完善学习投入。”[31]杨红燕、何霜研究发现：“在教师动机策略干预下，非英语专业学生的课外学习动机和投入总体上表现出更为积极的变化，证实了教师动机策略运用能够提升大学生课外英语学习动机和投入。”[32]

(四)输出驱动，学用一体，合理安排混合式教学任务

后疫情时代，线上教学平台拓展了教学时空。学生应充分利用在线教学平台，结合课程的特色，采取线上自主学习、实时学习、实时交互等方式，注重个人学习与小组学习相结合，发挥自主学习和互助学习的作用。教师提供线上自主学习课件、讲授视频、电子教材，注重创设学习环境, 营造学习氛围，发挥“支架搭建”作用，通过布置个人和小组学习任务，检测和了解学生吸收知识、掌握技能的效果，以线上展示、答疑、作业反馈、个别和集中回答学生的问题等方式给学生指出改进的方向。

线上教学平台的诸多功能充分体现了“产出导向法”的输出驱动理念。为给学生创造“饥饿感”，大学英语教学应通过逆转“输入—输出”顺序，从设置输出任务开始，激发学生的学习欲望和学习动机，提高学习效率，引导学生尝试完成输出任务。当学生遇到困难不能顺利完成输出任务时，教师应提供新的学习材料。如果已有材料不足以完成输出任务，学生就需要寻找其他新材料，用以完成输出任务。在这个过程中，首先，教师应了解学生的学习进展和存在的困难，并提供适当的帮助；其次，学生在完成输出任务的准备工作之后应该与教师进行交流，而教师则对学生的表现作出有针对性的反馈；最后，学生展示输出成果。根据大学英语线上线下教学任务分工，基于“产出导向法”的线上线下混合式教学流程如图3所示(虚线框内表示线上教学任务，实线框内表示线下教学任务)。

图3 基于“产出导向法”的线上线下混合式教学流程

(五)树立终身学习的观念，实现教研互促

新时代的大学英语教学，面临社会环境和教学环境的巨变，以课本为中心的单纯语言知识传授已受到质疑。大学英语教学与专业学习、学生全面发展有着重要的联系，仅仅注重语言教学还不够，因而要求大学英语教师必须有较强的科研意识，将教学和学生作为研究对象，不仅要注重大学英语教学，还要关注专业学习，更要重视学生全面发展，不断尝试新的教学理论探索和改进路径。“只有在教学中触发学生思考并提出问题，同时将其不同反应和反馈视作新的问题情境进行研究，进而不断调整自身的理论假设和教学实践，完善教学设计和理论设计，才能确保教学的有效性及知识生产的可靠性和科学性。”[33]教师必须树立终身学习的观念，掌握应用语言学、外语教育、心理测量、跨文化研究等领域和交叉学科的前沿信息、发展动态和研究方法[34]。教师应从研究者的视角审视每一个教学环节，通过教学促进科学研究，让科学研究服务于教学，引导学生参与教学研究，从而提高学生的思辨能力。

科学、合理的教学方法是长期实践经验的总结，能有效地指导实践，避免走弯路。任何一种教学方法都有局限性，需要不断创新与改进。如何将“产出导向法”有效运用于大学英语教学，需要教师深刻领会这套方法的教学理念和实施步骤，带着研究者的眼光去审视教学中的问题，不断探索解决问题的方法。

四、结 语

后疫情时代的大学英语教学面临诸多挑战，改革大学英语教学是应对挑战、适应时代发展的要求。“产出导向法”在大学英语教学中体现出较强的适切性，它在教学理念上强调以学习为中心、学用一体、文化交流和关键能力，在教学设计上重视输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学，在教学流程上注重教师主导和师生共建，有助于推动大学英语教学改革，激发学生学习的积极性，培养学生的思辨能力，让学生学有所得、学有所思、学有所用。探索基于“产出导向法”的大学英语教学方法改进路径，回应时代发展的需求，将“立德树人”这一教育根本任务贯穿教育各环节，对促进大学英语教师的发展、推动大学英语教学改革具有重要的意义。大学英语教学要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，构建丰富的课程体系，促进学生自主选择学习；设定教学目标应与专业教育、课程思政有机结合，实现全人教育；重视师生共建课堂，增强学生学习认同感；合理安排线上线下混合式教学任务，注重输出驱动，实现学用一体；树立终身学习的意识，通过教研互促实现教学相长。大学英语教师需要根据实际情况进行尝试和调整，将“产出导向法”的精髓落实到教学活动中，坚守大学英语教学这一重要的教育阵地和科研阵地，不断探寻更符合国情、更有实效性的大学英语教学模式，打造大学英语“金课”，真正落实立德树人的根本任务。