卯榫组接多维耦合

2022-06-10黄冰华

语文教学与研究(综合天地) 2022年5期

构建学习任务群是为了促进学生语文学习能力与核心素养的培养，学习任务群是把过去传统的阅读教学板块细化为18个任务群，这样就进一步对教学内容做了深入设计。

一、语文学习任务群重组的原则

在对高中语文教学过程中，应根据“以人为本”的教学理念，按照各个学科所具备的不同要求，以学生的学习需求为目标，促进学生的发展与成长。基于此，可通过“卯榫组接，多维耦合”的教学理念，重组并归纳18个学习任务群，为学生树立正确的学习观[1-2]。

“卯榫组接”是一种组合方式，将学习任务群的专题学习材料与组接方式进行结合。此种方式是借用卯榫的联接原理进行。将“卯榫组接”的原理融入到专题学习材料和学习任务群的组合中，是为了能够将具有差异性的学习任务群通过整合的方式引入于一个学习模块中，并对两个以上且相邻的学习任务群之间所存在的关系、结构进行深入性的考虑、分析后，准确找到“卯眼”将任务群进行结合[3-4]。在学习任务群语境中对“卯榫”结构进行详细的说明，“榫”主要是在真实语言情境中，学生所能够发现的问题，由问题牵引出的话题与主体进行分析与探究的课题，“榫头”是在对不同的影响因素进行考虑下，所确定的一个学习任务群，而影响因素所涵盖的情况较为复杂，例如学校、教师、学生、教材等。

在此基础上，结合另外17个学习任务群的学习目标、内容以及重点，在教师的引导下学生能够对问题有深入的理解与掌握，从而能够自主解决，并形成良好的语文素养，以此作为课程目标，对其它群制定成为具有独特性、合理性、排他性以及有效性的学习任务群，将其作为“卯眼”。再按照卯、榫所具有的形式，选择相应的学习群进行卯榫组接，通过重组后形成一个学习任务群集合，并具有针对性、独特性的优势特点。多维耦合是通过学习任务群的组接方式、專题学习材料进行组合后所具有的特征[5-6]。

这里我们所谓“耦合”的主要思考内容包含四个方面：第一，“耦合”是物理学中的一个重要概念，其含义主要是指在相互促进、相互影响下两个或以上的物体所产生的联合现象;第二，通过“耦合”的语义能够对“卯榫”的内在逻辑和组接方式有效的进行描绘，其结构主要是对若干学习任务群所具有相互促进、影响以及融通关系进行明确与强调;第三，对各个学习群之间的组合衔接并不是通过随意的摆放与拼接，而是根据不同学习任务群所具备的内容、逻辑等进行组接，在插接、嵌入各个任务群之间时，能够产生内部十分融洽的结构;第四，教师作为教育教学中的主体，在控制、支配下通过教师有目标的进行整合，教师站在“教学”的视角中加强调整、编排学习任务群，从而对学生自身的差异性与不同的学习需求缺少关注与重视，忽略了此项重点，“耦合”是通过根据各个学习任务群之间所存在的相互促进与影响作用的基础上，在“学”的角度中明确学生的学习需求，强调学习任务群的价值优势，对每一个学生自身所具有的差异性嵌入、调整予以尊重，不断进行重组与编排，强化若干个学习任务群的整体结构，从而形成相互支持、相互影响的结构。

“多维”主要是对耦合方式所具有的特征进行强调，明确其方式的灵活性、开放性、复杂性以及多样性等。基于此，应当对校情、学情、师情等相关重要因素所具有的差异性与个性进行充分考虑与分析，重新协调、组织学习任务群，使若干个学习任务群能够在全面角度下更好的聚集、融通。

二、语文学习任务群的重组形式.

（一）归纳统整，卯榫组接，多维耦合，构建模块化的课程

1.依学科领域与课程内容进行归纳统整

以21世纪我国学生重要发展的核心理念与素养为基础，将框架整体分为3个维度、6个要点、18个要素、语文课程整体目标与内容，通过将18个学习任务群组形成三个重点学习模块，分别为文化考察与研修、科学阅读与创新、文学阅读与创新模块，通过专题学习的形式达成语文教学目标[7-8]。

三个学习模块所包括的任务群需要基于模块课程的重要概念，可按照其他样式的切分与组件将模块所包括的任务群进行转变，在对任务群进行切分、组接时需要应根据相关标准与要求满足统一性与合理性，不断提高教学质量，重新整合语文学习内容，以学生为主体设置学习情景，开展真实的实践活动，增加教学效益，使学习任务群能够实现综合性、情境性、实践性、结构化四个重要方面，确保语文学科真正落实核心理念与素养。

2.按语言类型及表现形式进行归纳统整。

学科领域在发展的过程中，实现了丰富、创新的特点，人类的语言类型也因此而更加多样化。18个任务群在设计中主要包含了五大语言类型，分别为学术、文学、使用、科学、史籍。

基于此，通过利用“卯榫结构”的形式特点，将18个学习任务群聚类耦合，重新组接为五个学习模块并包括不同任务群重要内容。针对建构模块课程的方式可进行相应的转变，并不是固定形成。

在新课改的背景下，教师可根据教学内容与学生的学习情况进行更改，对模块课程进行建设，重构任务群。

（二）以问题为中心，卯榫组接，多维耦合，构建专题化课程

1.确定中心，向内聚合，因需而人

针对18个学习任务群进入教学，通过不同的存在形式而形成差异化的关系。当存在静态形式时，若干个学习任务群是不存在主与辅的关系;当存在形式为动态时，需要通过多个方面形成主辅关系，包括学习内容、材料以及学习需求定义[9]。

根据学生所选定的学习任务制定主、辅存在的关系，并不是通过不同学习任务群所具备的内容、目标以及功能决定。在必修阶段中，7个学习任务群的核心重点需要按照“文学阅读与写作”的方式聚合其他6个学习任务群。由于所包括的内容较为复杂，在拆分理解任务群时需要根据教学任务将“文学阅读与写作”具体化。

例如，可将其任务群所涉及的内容拆分为散文、小说等多种载体的文学作品，将这个“核心重点”转变为任意一个文学载体。而在其他学习模块中，例如“思辨性阅读与表达”学习任务群众，可通过此种方式根据教学需求，去掉“阅读”，将“表达”功能保留形成于其他学习任务群表达、交流部分之一;根据学习任务群的具体内容，设计为中心教学目标，可通过拆解的方式对相关学习任务群进行重组，使核心重点任务群具有多个结合点，和其他任务群进行租界，最终使专题具有多样性的特点。8400E107-3EEF-473E-A9E3-2F6F0B4E6F25

2.确定起点，一线纵深，层层递进

在语文学习中，需要沿着一个起点深入发展逻辑主线。教师可以起点对主线进行延申对任务群进行重构。例如，将积累、梳理、探究语言为核心载体，可通过于其他学习任务群所具备的语言知识、规律以及特点等内容梳理、归纳、整合并总结语言中所存在的现实问题，并深入探究其存在的规律，将最终点放在对汉语汉字探究的学习任务群中[10]。通过对学习思路进行设计，针对同一个学习任务群的学习内容通过必修、选修以及选择性必修课程后，能够提高学生的学习兴趣，在教师的引导下，深入学习领域的规律、系统知识。

根据某一个任务群或某一个问题为“榫”，并结合另一个学习任务群的“卯”，从而发展为新的“榫”后，相接于另一个学习任务群的“卯”，由此发展成为全新的“卯榫组接”的任务链条。在设计学习任务群课堂教学内容时，可通过三个角度进行分析，通过起点扩展到教学内容面，进行课外延伸;在对相关问题进行设计的过程中，让学生比对鉴别，扩展学生视野，在阅读过程中加强学生的语文学习能力与素养;寻找问题之间所具有的差异性，实现学生对语文学科的探究能力。

由此可见，在涉及学习任务群的教学内容思路时，主要是依照课文内容对课外的内容进行延申，可通过扩展结合名著。教学范围主要限制于两种方式，其一为单篇课文结合单篇课文，其二为单篇课文练习某部名著。

以统编版高中语文教学中《祝福》课文为例，小说主要讲述祥林嫂一生中的悲惨，主要揭示深刻的社会主题，理解造成这个悲剧的社会根源，从另外角度，也可以看出女性地位较低。教师在教学《祝福》这一课程时，为了能够强调其主体内容，明确祥林嫂的悲剧人生，揭示社会社会主题，同时加强学生举一反三、融会贯通的学习能力，而仅仅依靠单篇课文是无法提高学生的语文素养与学习能力。

基于此，教師可通过要求学生对比《呼兰河传》一文中被受迫害的团员媳妇，挖掘两者之间存在的共性与差异性，能够为学生解答单篇课文中存在的疑惑与问题，让学生更好地理解封建社会的女性地位，同时提高学生对《呼兰河传》的阅读兴趣，促进学生的积极性。为了拓宽学生的阅读视野与知识面，教师可根据《祝福》这一主题不断延申多篇经典作品，通过不同角度将封建社会的罪恶本质有深入的了解，丰富学生的阅读能力，提高逻辑思维能力。

（三）相互观照，跨越时空，比较互补

在教学过程中，教师通常会将具有一定共性的学习任务群组相结合，例如风格、主题以及内容方面[11]。为了能够提高学生的综合能力，教师可通过将具有差异性的教学内容或是任务群进行重构，促进学生寻找差异点，实现互补学习方式。在文章的载体上，“实用性阅读、交流”“文学阅读与写作”以及“思辨性阅读与表达”都会在阅读、写作方面存在较大的不同之处，能深入感受在差异化的表达方式下，各个表达效果如何，当对相同内容进行表达下，语言特点、形式等差异性的感受。

除此以外，相似的专题研讨与等不同专题也具有一定的差别，例如，在“家国”学习任务群时，以“家国情怀”为主体，可通过在四个学习任务群中选取不同的文本，帮助学生在阅读过程中进行比较，感受各个年代、国家对“家与国”的差异性，感受不同语言魅力与情感表达。

（四）不同起点，问题“裂变”，多维解读

当一个学习任务群的核心问题存在后，会随之产生更多与核心问题相关的小问题，为了能够对所裂变产生出的小问题进行解决，通过对问题进行解决，围绕问题逐渐延伸到与问题相关的学习领域，将每一个“知识点”拓展形成一个“知识面”。通过问题不断扩展到外层，任务群也因此而通过不同的“点”延伸为多个“面”，形成一个整体，使学习通过多个角度更加立体。

例如，在探究、梳理、积累语言的过程中，会在学习任务群中将“语言风格”当成一个教学研究点，会将此“点”不断延伸，无论是语言风格、还是魅力、规律，在同一时代不同时间下，还是同一个国家不同作家或者同类型作者下，所表现都会存在一定的差异，在其发展过程中，内在也同时具有一定的关联性与规律性。

基于此，在分析、比较下，组合不同的阅读任务群能够获取相应的结论。在此种方式组合下，能够针对各个学生的差异化需求，通过“点”逐渐组成“体”，使“榫”与“卯”能够更好地体现，促进每一个学生都能够根据自身的需求对学习专题进行深入。

语文学习任务群的重构能够按照教学与学生的学习需求，通过拆分、组合、对比、核对的方式达到教学与学习的最终目的，引导学生树立正确的学习观，提高学生语文核心素养与学习能力，促进学生全方面发展。

参考文献：

[1]吴欣歆，朱来青.依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应——以高中语文必修下册第八单元为例[J].语文建设，2021（5）：49-53.

[2]葛威，郭艳红.从学习任务群的“三化”管窥统编高中语文教材的建构[J].现代中小学教育，2021，37（3）：31-34.

[3]张媛芬.学习任务群下的高中语文群文阅读教学策略研究[J].课外语文（上），2021（4）：99-100.

[4]丁万庆，张文兰.基于高中语文学习任务群的课堂教学策略[J].学周刊，2021（13）：151-152.

[5]孙澜.基于学习任务群的高中语文群文阅读教学[J].新课程，2021（41）：99.

[6]孙楚欣.高中语文学习任务群的实施：聚焦三个关键词[J].教育研究与评论（中学教育教学版），2021（8）：44-47.

[7]赵金秋.基于学习任务群的高中语文群文阅读教学策略探究[J].教学管理与教育研究，2021，6（9）：50-51.

[8]朱惠兰.基于学习任务群的高中语文群文阅读教学[J].文理导航·教育研究与实践，2021（6）：104-105.