“体育走班制”教学教师专项化教学能力提升研究

2022-06-09张长思丁天翠杨多多毛振明

体育学刊 2022年3期

张长思丁天翠杨多多毛振明

摘要：采用文獻资料、专家访谈、实地调查、课堂观察等研究方法，界定了“‘体育走班制’教学教师专项化教学能力”的概念，理析了“体育走班制”教学教师专项化教学能力结构并提出提升路径。研究认为：“体育走班制”教学教师专项化教学能力是指开展“体育走班制”教学所需的、体育教师驾驭所教授运动项目进行超大单元课程教学的综合性教师素养和执教能力。“体育走班制”教学内容与教学过程的专项化、运动项目学习的可选择性、教学过程的综合性发展化、教学练赛多方法综合功能化和学习过程系统化、教学过程精细网格化的教学组织特征，要求体育教师具备由专项运动能力、专项教学训练能力、超大单元（教程）内容设计能力、开发利用教学资源能力、竞赛组织安排能力、教学方法创新能力及职业热情构成的专项化教学能力，以满足“体育走班制”教学的现实需求。基于此，可通过职前教育的专业培养、职后教育的专业培训以及包括自主学习、集体备课、带队实践、项目导师制的持续性多元化培养路径，全方位持续提升“体育走班制”教学教师专项化教学能力。

关键词：学校体育;体育走班制;体育教师;专项化教学能力;教学改革

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2022）03-0119-07

Research on the improvement of specialized teaching ability for teachers

from “flexible physical education moving classes” teaching

ZHANG Changsi1，DING Tiancui2，YANG Duoduo3，MAO Zhenming2

（1.College of Physical Education and Sports，Beijing Normal University，Beijing 100875，China;

2.Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality，Beijing Normal University，

Beijing 100875，China;3.Department of Physical Education，Beijing Jiaotong University，Beijing 100044，China）

Abstract： Using the methods of documentation， expert interview， field investigation， classroom observation， this paper defines the concept of specialized teaching ability for teachers from “flexible physical education moving classes” teaching， and explores the structure of that one， and puts forward the improvement path. The study holds that specialized teaching ability for teachers from “flexible physical education moving classes” teaching means an comprehensive teaching literacy and ability to carry out the super mega unit course teaching， which is hold by physical education teachers and the necessity for “flexible physical education moving classes” teaching. The specialization of teaching content and teaching process for “flexible physical education moving classes”， the selectivity of sports learning， the comprehensive development of teaching process， the systematization of multi-method comprehensive functional learning process of teaching practice and competition， and the fine gridding of teaching process. Physical education teachers are required to have special sports ability， special teaching and training ability， super-large unit （course） content design ability， development and utilization of teaching resources ability， competition organization and arrangement ability， teaching method innovation ability and professional enthusiasm. the specialized teaching ability， in order to meet the practical needs of the “flexible physical education moving classes” teaching. Based on this， through the professional training of before-vocational education， the professional training of post-vocational education and the continuous and diversified training path， including autonomous learning， collective lesson preparation， team leading practice and project mentoring system， we can continuously improve the specialized teaching ability of “flexible physical education moving classes” teachers in an all-round way.

Key words： school physical education;flexible physical education moving classes;physical education teachers;specialized teaching ability;teaching reform

“体育走班制”是教育部《体育与健康课程教学改革指导纲要》提倡的教学模式，也是贯彻落实“教会、勤练、常赛”教学改革思想的有效教学模式。“体育走班制”教学有利于促进实现《“健康中国2030”规划纲要》提出的“学生熟练掌握一项以上运动技能”目标任务，帮助基层学校形成“一校多品、一生一长、一师一专、一校一队”的体育生态。从2016年开始，北京市教委的“一校一品”教学改革项目的体育团队系统地建构并阐述了“体育走班制”教学模式，围绕该教学模式的实施可行性与教学效果进行了实证研究。实验证明，这一体育课程教学模式在当前学校的条件下是可行的，受到实验学校的校长和体育教师的认可和学生的普遍欢迎。同时也发现：设置选修运动项目、排出各个年级的课表、安排体育教师的教学工作、协调各个项目的体育场地、开发各个项目的教程与教材、设计各个项目及跨项目的学业评价方案是“体育走班制”教学的基本工作，而其中的各个工作都离不开体育教师专项化这个最具能动性的因素。然而，在长期低效的体育课程教学体系影响下，在随年龄增长的运动技能自然消退中，绝大部分体育教师的专项运动技能都不同程度地遗失，他们在面对“教会、勤练、常赛”的改革要求和“专项化”的教学模式时，显露出其专项教学能力不强甚至因此抵制专项化教学的现象，这成为了推进“体育走班制”教学开展的主要阻力。本研究基于这一现实问题，在探析“体育走班制”教学对教师专项教学能力客观要求的同时，旨在探索教师专项化教学能力内涵、结构以及提升路径，从而为推广“体育走班制”教学模式，为新时代体育课程教学真正实现“教会、勤练、常赛”，为体育教师的专业化成长提供助力和参考。

1 “体育走班制”教学教师专项化教学能力内涵剖析

1.1 “体育走班制”的概念、内容与方法

“体育走班制”是将同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班级，学生选择不同的运动专项，组成如篮球班、武术班、瑜伽班等进行学习的课程安排和教学形式，其特征一是选择性、二是专项化。这种教学模式是以运动项目为内容载体，将专项化的教学贯穿于整个学段甚至是跨学段的教学过程中，旨在打破碎片化的体育教学，彻底转变“上了12年体育课什么都没学会”的体育课程困境的体育教学改革工作。教育部《体育与健康课程教学指导纲要》里提到的“体育专项走班制”是与“体育走班制”几乎内涵完全相同的概念，由于两者含义与内容极为相近，理论来源同一，本研究不做区分，统称“体育走班制”。

1.2 “体育走班制”教学视域下的体育教师专项化教学能力

如前所述，“体育走班制”教学是一种可选择性的专项化教学，是一种长期稳定的带有一定运动训练性质的教学过程，它对任课体育教师的首要要求就是对某个项目的运动技战术进行教学和训练的能力。这种能力虽与训练能力有某种相似，但又不等同于训练能力，它是符合“体育走班制”的教学常规要求、体育教学场地器具条件、教学班级学情、体育学业评价要求等相关的能力。因此本研究根据需要提出一个界定性的概念：“体育走班制”教学教师专项化教学能力，以特指在开展“体育走班制”教学所需的体育教师驾驭所教运动项目并进行超大单元课程教学设计的，区别于传统的“断片式的、什么都学一点，什么都学不会”的体育教学能力，其主要内涵是进行超大单元专项化教学（教程）计划与实施的能力，包括有设计教程的能力、进行教学训练能力、安排竞赛与游戏活动能力以及挖掘和整合教学资源能力等。

2 “体育走班制”教学教师专项化教学能力的现实必要性理据

2.1 “教会、勤练、常赛”改革思想与“体育走班制”教学教师专项化教学能力

教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰在解读2020年8月31日体育总局和教育部印发的《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》时指出：学校体育必须做到“教会、勤练和常赛”，“教会”意味着将来的学校体育课必须立足于教会学生专项的运动技能;“勤练”是指校园体育里学生要经常化进行体育锻炼，体育锻炼不仅仅是跑步、跑操，还要训练专项的运动项目;“常赛”则是教育部门和体育部门的赛事要统一起来，进行一体化设计、一体化推进，搭建面向全体学生的竞赛体系，构建优秀的后备体育人才成长和上升的通道[1]。2020年10月16日王登峰司长在教育部新闻发布会解读中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》时，再次用“教会、勤練、常赛”高度概括了新时代学校体育的改革任务。“体育走班制”教学模式含有“体育文化与健康知识+围绕专项运动学习的系统化+专项运动技战术学习难度递进和高度化+围绕专项体能发展的身体锻炼经常化”的独特作用，而体育教师能否胜任这种教学，在很大程度上取决于其自身的专项水平和相应的教学训练能力。正是基于这种研判，积极倡导“体育走班制”教学模式的毛振明教授指出体育教师必须“发展并拓展运动专项”“收集和学习所承担项目专项游戏与教学比赛方法，以不断提高组织‘勤练’和‘常赛’的能力”[2]。

2.2 “体育走班制”教学模式特征与“体育走班制”教学教师专项化教学能力的内在关系

“体育走班制”教学模式作为体育课程教学改革的全新探索，它在教学理念、教学目标、教学内容、课时安排、班级组织方式和教学方法等方面均表现出明显的“革命性”的变化。“体育走班制”教学模式的这些新特征对体育教学组织及作为其支撑的教师教学能力提出更高要求，而这种更高要求可倒逼出“体育走班制”教学教师专项化教学能力的提升。

1）教学内容与教学过程的专项化。

体育教学内容的专项化是针对传统体育教学内容的“多项目碎片化”的弊端，从某个运动项目的系统掌握出发设计教学内容与相应的教程。教学围绕某一运动项目，按照学理（掌握运动技能规律）由浅入深地开展教学，使学生能够系统、深入地掌握该项目知识和技战术，达成标志是学生可以参加该项目的竞赛与表演。教学过程要打破传统教学琐碎的小单元授课，进行有时间保障的“超大单元”的教学，这需要体育教师有进行数十学时甚至数百学时的“超大单元”的教程设计与教学能力。

2）运动项目学习的可选择性。

“体育走班制”教学模式的理论认为：加强体育课教学的可选择性、让体育学习充满主动性和个性是一个重要的改革方向[3]。“体育走班制”教学模式的运动项目可选择性之设计，旨在“让每个学生根据自身特点和兴趣选择心仪的运动项目进行学习”，为学生“在长达数年的体育学习中熟练掌握运动技能”提供动机的条件[2]。“体育走班制”教学模式打破传统行政班级限制，让学生根据个人兴趣和条件选择适合自己的运动进行学习，充分体现了以学生为主体的教育理念和人性化特征。这要求体育教师须具有指导学生合理选择运动项目的能力。

3）教学过程的综合性发展化。

教学过程（单元）大幅度延长是“体育走班制”教学模式的核心价值所在，是能彻底克服体育教学“蜻蜓点水、浅尝辄止”痼疾的利器，以往的体育教学为了顾全被错误理解的所谓“全面性”，要求基层学校在一个学年安排多个运动项目的学习（《体育教学大纲》曾规定在一个学年要学习65.5个运动内容），导致“单元常态一般都是2～4课时，小学的单元最多不超过6课时，甚至还有1～2学时的超小单元，每个运动项目的教学时间总是很短”[4]，小单元教学似乎能增加对多个运动项目的了解并暂时提升学生兴趣，但从长远来看，非常不利于学生系统地掌握运动技能，也难以让学生体验到学会技战术和参与竞赛的乐趣。而“大单元教学设计”和“超大单元教学设计”[5]更需要体育教师深入地将教学内容嚼透，需要有系统、全面设计和实施体育教学的能力。

4）教学练赛多方法综合功能化和学习过程系统化。

传统体育课由于课时短暂的时间制约，有“脱离比赛场景，脱离专项体能锻炼、脱离相关知识传授、脱离学生思考、脱离育人的孤立地教技术教动作”倾向，这种将“教”与“思”“练”“赛”割裂开来的教学违反了运动技能掌握的规律[5]，也违反了学生运动技能发展过程的真实样态。而“走班制体育教学”是回归“教中学”“学中思”“赛中练”“练中知、教中育”的自然态的专项技能学习过程（类似社团、俱乐部的技能教学过程），这样的教学对体育教师的育人意识与方法、探究性学习方法、竞赛游戏的组织方法、相关知识储备等都会提出更高的要求。

5）教学过程精细网格化。

传统的“蜻蜓点水”小单元甚至“一节课两个内容”的体育教学具有明显的“粗放型”特征，因为教学时间限制，很多教学过程变成了“走过场”，导致了许多讲解不清楚、练习不充分、锻炼不够量、交流不通畅、反馈不清晰、比赛很缺乏、讲评缺位的体育教学样态，而“体育走班制”教学模式则追求“精细化有效性”的教学特点：教学内容集中于1个运动项目进行有效教学，教师需遵循学理将这个项目的教学内容进行精细切分，对每个部分都给予足够长时间进行教学，为的是让学生能一点点地掌握技术，再串联成组合动作融入战术演练，然后通过比赛内化技战术。“体育走班制”教学过程和教学方法必是精细和有内在逻辑串联的，这要求体育教师要对运动项目的学理有深刻的理解、能够科学地而不是大致地对教学顺序进行区分，并储备有适合各个学习阶段的教学方法、练习方法、游戏方法和比赛方法。

3 “体育走班制”教学教师专项化教学能力结构分析

3.1 “体育走班制”教学教师专项化教学能力结构要素的确立

为明确“体育走班制”教学教师专项化教学能力的结构和要素，本研究访谈了具有丰富体育教学研究经历并对“体育走班制”教学模式有一定了解的专家、参与“体育走班制”教学实验的12所实验校的校长和体育教师，辅助以实地观察，依据“体育走班制”教学模式的教学组织特征及其对“体育走班制”教学教师专项化教学能力的要求，初步确立了13个专项化教学能力结构要素并设计了专家评分表。根据专家评分结果，最终确立了“体育走班制”教学教师专项化教学能力的8个核心要素（平均数在4分以上），依据重要程度分别是：专项运动能力、昂扬的职业热情、专项教学训练能力、超大单元内容设计能力、开发利用教学资源能力、专项运动理论知识、竞赛组织安排能力、教学方法创新能力。

3.2 “体育走班制”教学教师专项化教学能力要素分析

1）专项运动能力。

体育课程教学作为“以运动技术传习为主要特征的、操作性较强的教育活动”[6]具有很强的实践性。专项运动能力是体育教师“从事本职工作的最基本能力”[7]，体育教师对运动专项的体会以及在设计教程、讲解示范技战术、指导多样化练习、专项体能训练等方面的能力至关重要。“体育走班制”教学因教学专项化的转变，更要求体育教师具有进行系统专项化教学的能力。专项运动能力基于多年专项训练和竞赛经历而形成，它不仅体现在教师动作技术的规范性，还体现在专项运动所独具的“范儿”，这或许是美国学区教育委员会甄选体育教师时，会要求具备专业运动员经历以及运动专项要与学校的传统体育项目一致[8]的原因所在。专项运动技能对学生起到潜移默化的激励作用[9]，会影响教学的成效[6]。因此，专项运动能力是“体育走班制”教学教师专项能力中的核心要素。

2）昂扬的职业热情。

教师的职业热情是教学质量的最重要保障和支撑。教师如果对自己的职业缺乏热情，将直接影响学校教育教学的质量[10]。一方面，“体育走班制”教学的长期性、复杂性、系统性会要求体育教师具有高涨的职业热情，另一方面，体育教师也因为“体育走班制”的“术有专攻”的专项化教学，激发和唤起体育教师的职业热情。逻辑推理和“体育走班制”教学的实验研究均表明：“可选择性的专项化体育教学”是有利于那些专项技能强的体育教师发挥其职业热情，而不利于专项技能较差的体育教师发挥其职业热情的。这是因为：（1）专项技能强的教师被学生选择的机会较多，更容易受学生爱戴和尊敬，而专项技能较差的教师则相反;（2）专项技能强的教师在教学中更容易得心应手，其获得专项教材的资源也较多，工作压力较小，而专项技能较差的教师则相反;（3）专项技能强的教师通过专业化成长，参加其他专项的工作机会较多，如社团的训练、比赛的裁判、社会辅导班的教练等等，而专项技能差的教师则相反。“体育走班制”教学模式作为新时代的一项学校体育教学改革实践，有“理念新”和“要求高”的特征，适合那些锐意进取、专项技能强的体育教師群体，但会遭到因循守旧、专项技能差的体育教师群体的内心抵制。而深层次的原因又在于体育教师的职业热情、职业认同和事业心。

3）专项教学训练能力。

专项教学训练能力不是优秀教练员能力的专属概念[11]，它也是中小学体育教师必须具有的、本质的、有别于其他学科教师的、最能反映体育教师专业水平的专业素质能力[12]。持传统体育观念的体育教师可能会认为只有运动队的教练才需要有专项训练指导能力，这是一种将训练和教学截然分开，认为教学只是初级体验和低水平习得过程的错误认识，是造成体育教学“浅尝辄止、半途而废”的教师能力误区的主要原因。无论是从“教会、勤练、常赛”的教学要求，还是从《“健康中国2030”规划纲要》的任务要求，抑或是从“体育强国”“终身体育”的现实需要来看，都不能继续容忍这样的教学存在下去。而打破这种无效体育课程教学，需要一个持续、系统的项目教学训练过程来实现学生掌握运动技能目的的组织形式，而它必然是按学生自选的项目组成“专项班”上课的形式，其班级组成、上课形式、技战术要求、团队教育机制、比赛频度及考评内容均与传统体育课有本质区别[2]。这就要求体育教师在具备一般体育教学组织能力之外，还要具备专项教学训练能力。

4）超大单元（教程）内容设计能力。

所谓超大单元，是指长达几学期甚至几学年的教学过程，它与以往的小单元甚至超小单元的不同之处在于：单元不再只有教学“场景点”的设计，它以贯穿学期、年级、水平或学段的“线”的设计为主，更有其中的“段”“环”“套环”“面”等教程方式的设计[4]。超大单元教学设计要求“教师站在更高的视角，对教材内容进行重新集中再组合、再分配，以加强教学的整体性、系统性和有效性”。提升体育教师超大单元内容的计划能力和实施能力，不仅可以为有效教学提供教程科学化的基础[13]，还是学生掌握运动项目技能的实施可行性的保障。然而长期以来，在小单元、碎片化的体育教学环境下，中小学体育教师缺乏围绕某一运动项目长远设计和依据这个设计进行系统教学的能力，而超大单元教学内容的计划能力是打破这一僵局的突破口。“体育走班制”教学的本质是“专项化教学”，其特征是具有“长达数学期乃至数学年的体育教学过程”[2]，是将“体育走班制”教学贯穿在“大中小学体育课程一体化”的“闭环”[2]之中，其课程内容的广度将被压缩，深度加大、跨度会加长。中小学“体育走班制”教学会使“小学低年级综合体育课”“小学高年级和初中的‘走班制教学’”、高中“模块化教学”和大学“三自主教学”共同构成各个学段的“超大单元教学系列”，而体育教师就被要求能够“制订所承担项目的多年教学计划、学年教学计划和学期教学计划，认真研究技战术教学的‘学理’，不断提高教学质量”[2]。

5）开发利用教学资源能力。

教学资源是有助于教学质量提升的人力、内容、教法、教具、设施、器材以及场地等资源的总称，而“体育走班制”教学所需的资源主要是教师能力、科学教程设计和场地器材。“走班制”体育教学比传统体育教学更需要以上优质资源。实验证明：有效开发上述教学资源，“有助于弥补体育教学条件的不足，有助于吸引学生积极参加体育活动，有助于学生获得更多的体育知识和技能”[14]。“肤皮潦草”和“管教不管会”的体育教学不需要很多的资源，而专项化体育教学则要求较多较高的资源。“体育走班制”教学对场地器材专业化的更高要求无疑成为教学改革的很大挑战。“体育走班制”教学的实践证明：教师专项的高素质和场地的困难较大以外，其他的困难都不难解决[2]。无论如何，要真正搞好“体育走班制”教学，需要体育教师团队具有开发体育资源的能力。

6）专项运动理论知识。

“体育走班制”教学对体育教师专项运动理论知识素养提出新的要求，主要体现在两个方面：一是围绕项目习得的认识，如该项目的发展历史、项目特点、竞赛方法、技（战）术构成、裁判方法等;二是围绕项目育人的知识，如运动理念、项目文化、品德特色、身体发展、卫生安全等。诚如卢元镇[15]所言：体育文化的出现，提升了体育的精神价值。每项运动项目都有独特的文化和精神内涵，互相基本不可替代。学生通过“体育走班制”教学，所获得的不仅是专项运动技（战）术，还应有对项目文化与精神的品味与理解，以形成对该运动项目的理解与热爱。这就要求体育教师要通过专项化教学帮助学生对所学项目享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，知其然和所以然，而这一切都依赖于体育教师扎实的专项理论知识。

7）竞赛组织安排能力。

竞赛是促进学生专项化能力发展的最重要途径，组织丰富多彩的、逐渐接近正式比赛情景的、逐渐接近真实运动强度的系列竞赛活动，是维系学生兴趣盎然地参加学习和锻炼的动机、动力机制所在。当前“体教融合”和“教会、勤练、常赛”的背景下，体育竞赛的教育价值也愈发凸显和备受重视。“常赛”作为学校体育“教”“学”“练”“赛”的重要环节，在“体育走班制”教学中更凸显了其保障性和决定性的地位。组织课内外各种类型的体育竞赛和体育游戏一定会成为体育教师的常态化工作，这就要求体育教师要掌握各种专项游戏的方法、过渡性竞赛的方法、正式竞赛的组织与裁判方法等。

8）教学方法创新能力。

教学方法是有效、有趣、有教育意义的教、学、练、赛方法的统称，它直接关系着教学效果和育人质量。实践表明：“教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、教学效果差，给工作造成不应有的损失。”[16]但教学方法具有很强的“应变性”和“时空适宜性”和“个体针对性”，因此，是一个很难控制的教学因素。“体育走班制”教学作为一种专项化体育教学，比以往的“多项目、多变化”的教学更具有专项的依存度和附和度，更符合运动项目技能形成的“学理”。某种程度上，其教学方法的科学性和适宜度更容易得到评价（以技能习得为主线的各方面发展），但在鼓励学生向难度挑战、对学生意志品质培养、专项班的团队建设、竞赛中的公平竞争等方面会有新的要求，而这些在传统教學中是几乎不存在的。

4 “体育走班制”教学教师专项化教学能力的提升路径

4.1 职前教育的体育教师专业培养

职前教育是中小学体育教师知识积累、专项能力储备以及一小部分教学能力、教育管理能力储备的过程，是体育教师专业化发展中的“储存和积累”环节。然而，遗憾的是当前体育教师的职前教育已经严重滞后于快速发展的基础教育体育课程改革实践，体育教育专业中明显存在着培养目标错位、课程设置不合理、教材内容陈旧、教学内容碎片化、教育实习不足等突出问题[17]，其原因是“体育知识不知为什么而学”“运动技能不知要学多少”的目标问题。“体育走班制”教学教师专项化教学能力的培养为破解这一目标问题提供依据：“体育知识为教会学生如何锻炼、如何保健、如何理解优秀体育文化而学”“运动技能要为‘确保学生熟练掌握一项以上运动技能’的需要为质、为量”。以此为定性定量标准应是指导今后体育教育专业培养方案，重新设计体育教育专业学生专项理论知识学习与运动技能掌握目标的基本思路。

4.2 职后教育的体育教师专业培训

职后教育的教师培训是体育教师专业化发展中的“加油站”“充电器”和“程序更新”，而非系统的“储备”过程。“通过各种形式的培训，教师的专业知识可以得到更新、专业技能得到提升、综合素质得到提高，从而促进教师的专业化成长”[18]。教师职后培训相较于职前的专业教育具有即时性、针对性、灵活性和实用性的特点。首先，从培训的内容上看，依据“体育走班制”教学教师专项化教学能力结构，除了对体育教师的专项运动能力进行强化外，更重要是结合当下“教、学、练、赛”体育教学要求，着力提升教师对专项化教学方法、教学资源、教学情境的运用和创新能力。如此，才能适应“体育走班制”教学的新发展，满足学生对新知识、新技能的学习需求。其次，从培训的形式和路径来看，可采取多元化的培训形式，如专题讲座、名师授课、学术沙龙、经验分享、教学比赛等，以满足体育教师专项化学习和提升的内在需求，全方位提升体育教师专项化教学能力。“‘体育走班制’教学教师专项化教学能力”概念的提出及其结构的解明可为体育教师职后培训提供目标指向，为体育教师职后培训的内容设计和路径选择提供理论依据。教师培训方案的设计应紧扣“体育走班制”教学教师专项化教学能力结构，聚焦教师专项化教学过程中存在薄弱环节和突出问题，以提高培训的针对性、贴近性、实用性。

4.3 构建持续性多元化的提升路径

教学能力的培养和提升是一个持续渐进的过程，不可能一蹴而就，因此依靠短期的集中培训是远远不够、无法保障的。它还需要教师能够在专项教学和训练实践过程中接受即时性、具体化的专业学习和指导，以持续性、全方位提升专项化教学能力。结合“体育走班制”教学实施推进的现状和条件以及学校体育“教、学、练、赛”教学改革的形式和要求，提出自主学习、集体备课、带队实践、项目导师制4种路径。

一是自主学习。自主学习即教师“通过自身努力获得专业知识和技能促进其成长变化的实践活动”[19]。教师的自主学习同自身的专业发展是一个相统一的过程，“教师的自觉努力是教师专业发展的根本动力”[19]。“体育走班制”教师专业成长规律决定了其专项化教学能力发展须通过不断地自主学习，以更新知识技能、教学理念和教学方法。学校应为“走班制”体育教师创造必要的自主学习的条件，如提供学习资源、组织集体学习、邀请专家讲座、开展专题研讨、鼓励教学创新、支持学术研究和参加各类业务能力培训等，积极指导与帮助“走班制”体育教师专业成长，促进其专项化教学能力全面提升。

二是集体备课。集体备课即教师在一起研讨和准备教学的活动过程，它“强调教师之间基于合作探究而寻求教学真义，强调优秀教学资源与教学经验的共生共享，强调凝聚群体智慧生成和创造新的教学”[20]。通过集体备课中的主题研讨、经验分享、专家指导和自我反思，能夠帮助教师解决教学实践中遇到的普遍、典型、复杂的教学问题，培养教师的思考和创新能力，深化教师对课程教学内容、方法和评价的体系化认识，从而促进教师的专业成长。日本学者佐藤学曾经指出：“要改变一所学校，就要不断开展校内教研活动，让教师打开教室的大门开展相互评论，除此别无他法。”[21]“体育走班制”作为一种创新的教学模式，需要体育教师在教学实践过程中，通过探索、思考、分享、总结而形成体系化的教学内容、教学方法和教学评价，而集体备课在培养体育教师专项化教学能力和形成专项化教学内容和方法体系方面能够发挥重要作用。因此，学校应重视和开展不同形式的教师集体备课，既要组织同一项目同一学段教师的集体备课，也要开展同一项目不同学段教师的集体备课。通过多样化的集体备课，不仅能提升体育教师专项化教学能力，还能增强体育教师的团队意识和对“体育走班制”的情感认同。

三是带队实践。体育教师是学校训练队工作的执行者和主要管理者，学校训练队的教学训练工作任务及其对体育教师业务能力的特殊要求，无疑能够倒逼体育教师专项化教学能力的提升。因此，“体育走班制”教师除进行“走班制”圈内的业务交流和技能培训外，还可通过参与学校业余训练队的教学训练工作来提升专项化教学能力。“教会、勤练、常赛”背景下，学校运动队建设将成为主流，而“体育走班制”教学与学校运动队训练在目标任务和教学模式上有着高度的一致性。学校可考虑组建与“体育走班制”同一项目的运动队。如此，既可丰富学校体育锻炼内容，完善学校体育教学体系，形成学校体育特色，又可同“体育走班制”教学形成互动，促进“体育走班制”教学教师专项化教学能力的提升。

四是项目导师制。“项目导师制”是通过安排对口运动专项的优秀指导教师为“体育走班制”教师进行全程参与式教学指导，以提升体育教师专项化教学能力的师资培养方式。具体做法是：由高校教师、教研员或经验丰富的优秀教师组成导师队伍，与新开展“体育走班制”教学的学校形成联系，教师互选按照运动项目进行匹配，导师全程参与“体育走班制”教学，从教学计划、教学组织、竞赛组织、动作创编、职业规划等方面给予体育教师全方位教学指导，通过“传帮带”促进“体育走班制”教学顺利实施和体育教师专项化教学能力快速成长。笔者所参与的课题研究已取得较为显著的成效，这一模式也为越来越多的学校所采用。

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