项目化PIE课程，学校教育变革的“神来之笔”

倪婕

中国的基础教育常常被认为注重知识掌握和知识体系的建构。而当下，中国的基础教育课程改革正在转型进入一个新阶段，以学生发展核心素养为主线，着力建设和完善基础教育课程体系。其中的核心素养强调的关键是价值观和对真实与复杂性问题的解决能力。核心素养培育的落实不仅仅是教学内容的选择和变更，更是以学习方式和教学模式改变为保障的系统变革。项目化学习是体现这种学习变革的方式之一。

2019年《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》就“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”指出要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。2020年，上海市教委发布《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022）》提出要推进义务教育教与学方式变革，着力培养学生创造性解决问题的能力，进一步提高义务教育质量，在开展“儿童学习基础素养”项目实践和研究的基础上，深化项目化学习的实践和探索。项目化学习强调让学生关注真实的世界，在做事中学习，在做事中打磨和升华自身的价值判断。

上海的小学基础教育经历了探究型、拓展型课程的实践研究，经历了低学段主题式综合探究活动（简称“小主综”）的摸索实践，这为项目化课程的开展提供了前置基础与教师体验。但项目化课程的开展和之前的课程有着较大的不同。课型不同：项目化分活动项目、学科项目和跨学科项目（含多学科和超学科项目）；特征不同：项目化有入项活动和出项成果，有把低阶认知裹挟入高阶思维，有指向核心知识再构建以及思维的迁移等；课时不同：根据项目化课型以及项目内容的不同分为长、短周期课以及随堂课等。在项目化课程的实践与研究中，这些不同都对项目化课程的推广增加了不小阻力。

除此之外，在实践推进中，学校也发现了许多共性问题。首先，由于项目化课程尚在“尝鲜”阶段，缺少学校内部以及区内专业指导人员，许多教师不知道该如何找到适合自己知识范围并符合学生学习现状的项目化学习话题，教师选题困难成为阻碍项目化实施的首要因素。其次，部分找到项目化学习主题内容的教师在项目实施过程中缺乏专业的项目实施与项目管理指导，导致项目化学习实施成效不明显。最后，从学校层面来说，全校的项目化学习课程主题多样，但内容之间缺乏系统性和整体性，教师分散进行项目开发，校本课程框架缺失，不利于项目化学习课程形态和课程体系的搭建。

为鼓励一部分教师先尝试实践起来，将他们散点化、碎片化的项目化小课程聚拢在校本主题框架下，成为可溯源、可依托、可提升、可整合的系列子课程，学校构建项目化PIE总课程。PIE三个字母分别指代project（项目化）、inquiry learning（探究性学习）和experience（学生的经历与实践），既包含学科项目化课程、跨学科项目化课程，还包含活动类项目化课程。学校的项目化课程分五大领域，基本上涵盖所有学科，分别是：数字与生活、身体与健身、艺术与人文、自然与生物、科学与技术。学校以课程引领的方式帮助教师项目化课程内容的甄选与开展；以课程研究的方式来提高项目化开展的实效性，培养学生发现问题与解决问题的能力与技能；以课程项目的形式，帮助师生在项目化的学习过程中形成更多的项目化成果。

通过学校项目化PIE课程高屋建瓴的统整，在课程开展一段时间后，谋求改良学校的管理模式，改善教师的教学行为，改进学生的学习方式，逐步建立与完善一种与真实世界有关的、贴近学生生活的、能以问题驱动开展的学习新样态。项目化PIE课程能否成为学校教育变革的“神来之笔”？两轮周期实践下来，有如下体验：

一、改变课堂“以水济水”，实现项目化学习价值

上海区域对于学生综合素养的评价从高中已下移至初中，而素养有两个要素是必不可缺的：一是学生能应用自己的所知完成特定的任务和问题，二是学生有能力在不同的情境间进行迁移。在追求提升学生素养的教学变革浪潮中，学校间可谓是大显神通，诸多学校通过国家课程、地方课程、研究型课程等丰富授课内容和方式来实施教学变革，但传统课堂“教与学”的主流模式没有改变，依然追求教师课堂中知识结构的教授及学生书面作业的达成度。

“以水济水”的单一课堂样态，不能全面客观地对学生进行科学的综合素养评价，而项目化是基于课程标准的学习。海纳百川，和而不同，项目化学习设计不是简单教学法的变革，它涉及对知识观的重新理解，对学习关系、话语和实践的重构。但是其难点却又并不在知识点和教学法上，而在于把握课程变革背后的学习科学性，真正将“培育学生成为终身学习者”的目标落到实处。

學校通过项目化PIE课程的实践，让教师给予学生研究问题的时间，甚至是寻找问题答案的时候“犯错”的时间。如《绳奇力量》《别看蘑菇小》的课程中，教师没有直接把“绳子的力量”和“什么是蘑菇”告诉学生，而是让学生分组协作找答案，在寻求答案的过程中，他们依靠网络资料、家长资源，互相交流与甄辨，交上他们小组的研究结果。这个过程中，学生寻找的知识可能是零散的、错误的，但纠错的过程与结果会让学生体会到学习的意义。

“以水济水”还是水，而“以羊易牛”将增加学习的变量，改变传统学习方式，实现项目化学习的价值。

二、突破教师“教学瓶颈”，实现项目化教学价值

在教育生涯中，一般而言，大部分教师会长期执教一门学科至退休，那么少则五年多则十年，特别是在取得职称评定后，教师会出现不同程度的职业倦怠，教学也随之进入教学瓶颈期。

项目化课程则给了教师更多的空间与挑战，鼓励教师尝试教学的新样态。教师要把课堂交还给学生，让学生以小组协作的形式参与课程的每一个过程，教学过程也是动态性生成，帮助学生透过问题情境看到问题的本质，在实际问题的探究和解决中，调动与激活关联知识，形成思维的迁移，让学生热情而有创意地学习与生活。这些课程或是出现在学科项目化中，或出现在活动项目化与跨学科项目化中，但都有别于教师以往的教学内容与教学手段，对教师提出较高的教学要求，既要有探索未知的教学领域的兴趣与毅力，也要有尝试新型教学模式的勇气与恒心，打破执教同一学科到终身的教学现状。CFC40E0B-9699-4C77-AE1A-DF33FDFA5623

项目化课程的设计实施是教学的深水区，需要教师调整原有授课思维与方式。没有固定的教材、没有固定的内容，而开放的资源和空间会倒逼教师探索新的教学形式，学生大量的想法会让教师主动采用与传统教学不一样的方法。当教师开始思考与变化的时候，也带有教学变革的意味，更让教师拓宽了教学边界。

表1是四年级项目化课程的设置，形形色色的内容帮助教师形成发现问题与解决问题的思维习惯与品质。表1

爱因斯坦曾经说：“人的差异在于业余时间。”只要知道一个青年怎样度过他的业余时间，就能预言出这个青年的前程怎样。项目化课程的探索实践，让教师在自己的“主业”之外多了一个“副业”，而这个“副业”就会让教师的业余时间增加厚度与深度，也会延缓或突破教师的“教学瓶颈”，实现项目化教学价值。

三、优化学校“课程构建”，实现项目化课程价值

改革不是一幅蓝图，而是一个旅程。在中国基础教育课程改革的转型期间，提升学生核心素养的过程中离不开项目化学习方式的助力，但也需要一个过程，让学校、教师、学生、家长乃至社会接受它的存在价值。

通过调查研究，68.75%的美国STEM课程在建构情境中能够结合社会、自然环境等方面的问题和挑战。国内能够体现这一评估细则的课程样本仅为38.46%。通过调查数据分析，相对比国外的数据，中国近70%的案例是在讨论与自我、日常生活及学科知识有关的话题，对社会关切主题涉及较少，说明中国学生对于社会接触的深度和广度不够。

通过对中国知网项目化关键词的高级检索，在初等教育阶段，项目化研究的文献分别有：学科项目化76篇文献，跨学科项目化40篇文献，活动化项目化156篇文献。通过数据汇总，在初等教育阶段，国内项目化研究尚在起步阶段，成果文献的内容并不多，特别是跨学科项目化的研究则更少。项目化的教学方式要走入课堂，走进教师，那就需要更多的基层学校去尝试开展项目化学习，才能获取更多的课程体验与价值认可。

项目化学习不是为了项目而项目，不是为了要产生一个显性的结果而开展项目，项目化学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索。零敲碎打的项目化课程是否是“星星之火可以燎原”呢？不一定。但学校整体框架下项目化课程的引领，可以增加教师参与的覆盖面以及提升课程开展的指引性。

学校构建的项目化PIE课程，经历了以下流程：

组建核心团队：学校成立以校长为核心的项目化管理团队，构建学校整体项目化课程框架。在学校学科领域、跨学科领域、活动领域设计真实、富有挑战性的课程主题。

角色反转培训：学校每学期开展一次项目化课程直培课。由有项目化教学成果的教师代表授课，全体教师换位做学生，深入感受项目化课程的教学模式，同时也换位思考项目化学习的教学与成效。

全员撰写课程：根据学校的培训内容，根据教师的个人技能及兴趣特点，在学校整体课程基础上，撰写合适的项目化课程，并由专业教师进行评价与指导，接着进行第二轮的内容修改。全员参与能普及项目化课程的知晓度以及增加项目化课程蓄水池的“水量”。

分批试点推进：学校选择在一个年级为试点，定人、定时、定班开展项目化年级课程。核心团队根据每次听课反馈来撰写项目化简报，简报对每节项目化课程的内容进行分析与评价，在第二轮课程实施中及时修正与调整，确保凸显项目化课程的特征。

全面推广开展：在两至三轮的项目化课程实施后，学校已培养了一批带有思维变革的教师，积累了一定的项目化教学成果。通过这批先行教师的經验分享与同伴互助，带动更多的教师参与项目化课程的实施，并且反哺在学科项目化的日常教学中。

提纲挈领的项目化课程框架引领和循序渐进的项目化课程推进，让课程不断地迭代优化，也让水平参差不齐的教师团队能够在优秀团队的带领下依次跟上，最终形成学校范围内的项目化学习模式新样态，激发学校的办学活力。

四、服务国家“人才需求”，实现项目化育人价值

为党育人，为国育才，努力办好人民满意的教育，是习近平总书记对教育的殷切期盼。在教育改革的转型期，学校应让学生热情而有创意地学习与生活，学生不能只是成为学科知识的复制者和搬运工，而是运用者和组合者。

每一个项目课程实施的过程，就是一个逐步给学生赋能的过程。让学生在实施中承担起学习的责任与发现自己的擅长。如在《制作手机支架》的项目化课程中，在小组协作过程中，学校发现各小组中组织协调并动手制作手机支架的学生，不一定是平时学习成绩最好的学生。在项目化课堂中，许多学生基于自己原有的擅长领域与知识储备脱颖而出，他们对于学习的自信与朝气再次回到了课堂中。

项目化课程依托小组合作形式开展，在合作中承担起学习的责任，也学会相互间的扶持与配合。竞争性学习很难让学生体会到共同体的社群价值。经过几次项目化学习实施后，学生一般可以熟悉自己规划项目的问题解决路径，组建团队，进行分工，并合理做好项目管理。

项目化课程还有强大的育人功能。由于没有固定教材的束缚，教师可侧重在育人方向的教育，如爱国主义、传统文化、公民道德等。在《山海经异兽——潮文创》课程中，教师由国外抵制中国的新疆棉花新闻事件引入，在课程中结合对山海经异兽知识的学习认知，来创建中国的国货潮品，建立品牌自信、国货自信。《我为学校代言——制作宣传手册》，通过增进对学校的认识与了解，让学生拥有学校荣誉感，以校为荣，与校共荣。

项目化学习不是学生已有知识与能力的展现，而是知识与能力的再构建。同时，项目化学习也可以成为另一个有待开发的育人学科载体。项目化课程的推进，会发现和培养出更多的中华好少年。

学校在推进项目化课程中也遇到很多棘手的难题，比如说业务精湛的指导教师少，项目化课程的课时保障难，还有绩效的考量评价不明确等，这些都掣肘着PIE课程的整体推进。但项目化课程从开始的星星之火，到现有呈现燎原的态势，它的授课方式已经逐渐被教师所接受，也愿意参与到课程的变革中。更可喜的是，我们看到了很多学生身上原本不会被看到的另一面。每一门项目化课程都有育人的切入点，每一名学生都有创造性的天赋。给学生一次参与项目化课程的机会，他会告诉你什么是项目化学习的力量！CFC40E0B-9699-4C77-AE1A-DF33FDFA5623