校本教研参与对教师实践性知识的影响——组织支持感的中介作用及教师自我效能感的调节作用

刘莉莉，周照林

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、问题的提出

近年来，虽然，各种教师培训层出不穷，教师们不断地接受着新概念、新知识，但这些似乎对他们教学实践的影响并不大，即便有一些形式上的变化，也未触及教学活动本质。很多学校教师们陷于一种“集体无意识”和群体“熟练后的麻木”，教师个人的课堂反思和教学创新很容易被群体“无知的确定性”和“有知的混沌性”所吞噬。事实上，教师专业成长取决于特定教育教学情境的经验习得与升华，教师这种在实践中生成的性知识是教师专业发展重要的知识基础。这种实践性知识具有明显的场域行动指向性特点，其获得和积累除教师个体在自己的课堂教学实践之外，最为重要的途径便是参与校本教研活动。而这一过程能否有效促进教师的实践性知识，往往决定于学校的组织氛围和教师的自我追求。重构校本教研文化，让教师在自身实践生命场域中提升自身实践智慧至关重要。已有学者立足于文化-历史活动的视角，揭示教师在校本教研中拓展式与循环式的两种实践性知识的生成机制。［1］也有学者基于校本教研活动中个体与群体之间的相互作用提出教师实践性知识过程即“个人理解-集体共识-个人理解”的循环模式［2］；还有学者指出，教师实践性知识对于教师群体而言是一种外部实在，而对教师个体而言是一种专业发展的内在需要，具有结果性、适当性和体验性三种行动逻辑［3］。此外，也有研究表明，新手教师与专家型教师最大的差异就在于实践性知识的不同，它会直接影响其在教育教学中的行为与动机［4］，尤其是在国内外关于实习教师和初任教师发展的许多研究都指出参与实践共同体活动可以有效帮助教师快速补充自身所缺乏的与教育教学实践紧密相关的实践性知识［5］。综上所述，校本教研的参与无疑有助于教师实践性知识的生成与共享。然而，校本教研究竟如何影响教师实践性知识？以往研究中，学者多采用思辨研究或质性研究的方法，而较少的运用量化或者综合研究的方法来探究教师的实践性知识的形成机制［6］。因此，本研究将采用量化的研究方法，搭建校本教研和教师实践性知识的桥梁，探究教师参与校本教研对于其实践性知识的影响过程与作用机制。

二、概念界定与研究假设

（一）概念界定

1.教师实践性知识

教师实践性知识这一概念起源于20 世纪80年代初，英国波兰尼（M.Polanyi）首先提出“个人知识”，个人知识就是教师以独特的方式拥有一种特别的知识。此后，加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz，F.）通过质性研究描述教师五类有关于自我、环境、学科、课程和授课静态的实践性知识，后来加拿大学者康奈利和柯兰迪宁“建构了以叙事统一体、个人哲学、专业知识场景、意象和叙事探究等概念为标志的教师个人实践性知识思想”［7］。西方学界对教师实践性知识的研究大致“经历了分析-理性取向、个体-经验取向、实践-反思取向、社会-文化取向等四重旨趣变迁”［8］，研究重点也从个体的实践性知识逐渐转移到集体的实践性知识。20 世纪末，中国学者也开始关注教师实践性知识，林崇德等人最早将教师实践性知识视为教师教学经验的积累［9］。接踵而来，有学者纷纷采用叙事研究、行动研究、案例研究、实验研究等方法，揭示对教师实践性知识的内涵、特征、构成要素、影响因素、发展策略等［10］。这些研究引发实践领域对于教师实践性知识的高度关注。但对于实践性知识的定义，不同研究视角仍有不同诠释。李洵通过采用Citespace软件进行了知识图谱分析，发现陈向明教授团队发表的相关文章最多，且被引频次最高。［11］本研究采用研究陈向明教授所提出的定义，教师实践性知识是指“对自己的教育教学经验进行反思和提炼后，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”［12］。

2.校本教研参与

校本教研具体是指“为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动”［13］。校本教研是在学校层面展开的一种教研活动，充分扎根学校实践，充分调动学资源，充分关注学校发展主题，具有“在学校中”“基于学校”和“为了学校”的特点［14］。校本教研是学校中的每一位教师都有机会和权力进行参与的教研活动，校本教研参与对于促进教师的专业发展起着基石性的作用。本研究中的校本教研参与是指教师作为主体，参与以校为本教研活动的样态。

（二）研究假设

1.校本教研参与和实践性知识的关系

教师校本教研的参与就是指教师作为校本教研活动的主体自觉参与到以校为本的校本教研当中，并在校本教研参与中实现自我专业成长。在校本教研中利于关注“不同教师群体实践性知识的发展特征及变化规律，对于精准引领教师专业发展、优化教师研修方式、培养高素质教师有重要意义”［15］。可以说，校本教研参与是新手教师初步建构自身的实践性知识的有效途径；胜任型教师同样需要通过校本教研改进自身的实践性知识；对于成熟的教师而言，这一过程也是自身实践性知识的再造。综上，我们提出本研究的假设H1：中小学教师校本参与会对实践性知识具有显著的积极影响作用。

2.组织支持感的中介作用

组织支持感是指个体感知到的来自组织的支持与关心［16］，最早由Eisenberger 等人基于社会交换理论提出，个体感知到的组织支持感对其感情承诺和利他行为具有积极的影响作用［17］。学校是教师工作的主要组织，已有实证研究表明教师感知到的组织支持感对其教师绩效［18］、工作满意度［19］、主观职业成功［20］等具有显著影响。校本教研是学校层面为促进教师专业发展而组织开展的活动和提供的平台，教师在校本教研参与中可以充分感知学校支持，进而增加职业成长机会［21］，提高其感知到的组织支持感。校本教研活动作为学校层面开展一种集体的、外显的教研活动，教师实践性知识既具有个体化和动态化生成的特点，但也具备整体性、互动性和开放性态性的特点。教师在进行校本教研参与时必然会受到学校组织层面的影响，组织支持感具有中介特殊属性［22］，当其感知到积极的组织支持感时，将有助于教师在校本教研参与中实践性知识的生成。综上，我们提出本研究的假设H2a：校本教研参与对组织支持感具有显著的正向影响作用；假设H2b：组织支持感对教师实践性知识具有显著的正向影响作用；假设H2c：组织支持感中介了校本教研参与对教师实践性知识的积极影响。

3.教师自我效能感的调节作用

“教师自我效能感，指的是在特定组织氛围中，教师对自己的教学水平和对学生学习行为及成就表现影响力的一种主观感知。”［23］教师自我效能感是教师自主发展的重要内在动力机制，影响着教师身心健康、专业承诺、和教育行为等多方面。［24］教师自我效能感最初有两个理论来源，一个是罗特基于内外控制点的社会学习理论，另一个是班杜拉基于自我效能感的社会认知理论。兰德研究小组于1976 年最早开始研究教师效能感，并提出了一般教师效能感和个人教学效能感两个项目来测量教师效能感［25］。班杜拉社会认知理论中的结果期望与效能期望也成为后续研究者构建教师效能感量表的基础。近来教师效能感的研究呈现出走向整合的趋势［26］，强调成功经验、替代经验、言语劝导、生理状态四种教师自我效能感的信息来源，重视“教师效能感的认知性、情境性和具体性”［27］。组织支持感的提升可以使得教师增强自身的专业认同和对组织的归属感，教师自我效能感的提高则会有助于降低教师的职业倦怠［28］，提高教师幸福感［29］，增加工作满意度［30］，实现专业认同。校本教研活动是学校组织层面开展为促进教师专业发展的组织支持活动，能够为教师充分提供教师自我效能感的四种信息来源，在这个参与过程中教师能够感知到来自学校的组织支持感，与此同时当教师的自我效能感越高将会越积极进行校本教研，并获得教师实践性知识积累。综上，我们提出本研究的假设H3：教师自我感调节组织支持感对教师实践性知识的影响。

综上所述，本研究拟探讨教师校本教研参与对教师实践性知识的直接影响，组织支持感的中介作用，以及教师自我效能感的调节效应。（见图1）

图1 研究假设模型

三、研究方法

（一）研究工具

本研究选择的研究工具是三个已有成熟的量表分别为教师实践性知识问卷、组织支持感问卷和教师自我效能感问卷，以及通过信效度检验的自编问卷，几个变量验证性因素分析结果见表1。

表1 各变量验证性因素分析结果

1.教师实践性知识问卷

教师实践性知识问卷采用潘丽芳编制的问卷［31］，该问卷是在对国内外实践性知识的结构、影响因素和提升途径进行梳理后，结合其对教师实践性知识概念界定，经过修改验证过后形成的较为可靠的问卷。问卷由课程知识、学科知识、学科教学法知识、环境知识、自我知识、学生知识和教学知识七个维度，32 道题目构成。问卷采用李克特五点量表计分，计分方式从1“没有影响”到5“影响很大”。在本研究中，该问卷的α 信度系数为0.985。

2.组织支持感问卷

本研究采用徐晓锋所修订的短型组织支持感量表［32］，该量表是基于美国学者Eisenberger 等（1986）开发的36 个条目初始版本的原始量表中抽取了4 道题目考察教师感知到学校对其发展与贡献的关注与支持，4 道反向题目考察教师对来自于学校支持的不赞成性，问卷在本研究中的α信度系数为0.860。

3.教师自我效能感问卷

本研究借鉴采用香港教育大学吴量将英文简版的教师自我效能感问卷（TES）进行修订后得到的中文版教师自我效能测量问卷［33］。修订后的量表由12 个题项组成，在因子结构上，修订后的量表是由两个因子构成，即教师在课堂管理上的效能感以及教师在学与教上的效能感。在本研究中，该问卷的α信度系数为0.976。

4.校本教研参与问卷

校本教研活动包含多种类型，集体备课，听评课，师徒带教等，也有正式校本教研活动和非正式的校本教研活动之分。本研究主要关注的是具备集体性和外显性特点的校本教研活动，强调大多数教师都会参与的校本教研活动，这样的研究结果会更具有普适性和推广性。研究借鉴魏易在研究教师参与专业发展活动对学生学业成绩影响的实证研究中提出的校本教研问卷［34］，进一步地进行改编。研究关注四类核心校本教研活动，分别为集体备课、听评课、课题研究和专家指导，经过项目分析、因素分析和信度检验，得到一份包含12 道题目的量表，题目采用5 点计分，从1“非常不符合”到5“非常符合”。本研究中内部一致性系数为0.963。

（二）样本描述

研究选取9 所学校，通过问卷星总共发放313份问卷，收回有效问卷309份，有效率为98.7%。被调查教师中男女教师占比较为均衡，男教师为163 人，女教师为146 人。在年龄方面，教师年龄段主要分布在26-50 段（占83.8%），教师教龄的平均值为10.2 年（标准差1.786），老中青教师分布均衡。在学历方面，本科教师238 人，硕士教师71人。担任过教研组长的有49人（占15.9%）。

（三）数据处理过程

在选择和编制好问卷后，将问卷通过问卷星发放到教师端，要求参与调查的教师独立认真地完成问卷，整个问卷的填写耗时约15 分钟。将问卷数据导到SPSS23.0 和Mplus7.0，对数据进行管理和分析。首先，对本研究所涉及变量的结构效度和共同方法偏差效应进行检验；其次，在各变量进行描述统计的基础上对有调节的中介模型进行分析；最后，对模型的稳健性及交互效应做进一步的检验。

四、数据分析与假设检验

（一）验证性因素分析与模型比较

本研究采用验证性因素分析并通过假设模型和竞争模型的拟合指数相比较的方法（见表2），含有4 因子的基准模型数据之间的拟合度最好，更好地代表测量的因子结构，说明变量彼此间被区分为四个不同的构念，具有较清晰的结构。

表2 验证性因素分析与模型比较

（二）共同方法偏差检验

在问卷上，做了变换指导语和设置反向计分题控制数据收集时带来的共同方法偏差。在统计上，首先用Harman单因素分析法，结果特征值大于1的因子共6个，第1个因子的解释率37.627%，小于40%的临界标准。其次用验证性因素分析，由表2 结果显示模型D 拟合指标较差（χ2＝5086.786，df ＝1470，CFI ＝0.798，TLI ＝0.788，RMSEA ＝0.113）。故，研究变量之间不存在严重的共同方法偏差。

（三）描述性统计与相关分析

表3 数据说明变量彼此之间的相关性系数均符合预期且具有显著相关。此外，四个变量的AVE平方根值大于该因子与其它因子的相关系数绝对值。这些变量之间的关系，在统计上为研究的假设检验提供了支持。

表3 变量的均值、标准差和相关系数（N ＝309）

（四）假设检验

首先进行中心化处理，然后运用分层回归的对研究假设进行检验，此外运用逐步回归方法进行数据验证。表4 显示了假设检验的结果，层1中加入控制变量（性别、年龄、教龄、职称），预测变量放入层2。

表4 本研究假设检验结果（N ＝309）

模型1 以教师实践性知识为因变量，自变量放入校本教研参与。数据显示在控制变量的基础上，F值变化呈现出显著性（p ＜0.05），意味着变量校本教研参与加入后对模型具有解释意义，假设H1 得到支持。

模型2 和模型3 通过检验，即校本教研参与对教师实践性知识有显著的正向影响（t ＝9.464，p ＜0.01），组织支持感对教师实践性知识有显著的正向影响（t ＝9.736，p ＝＜0.01）。所以，假设H2a和H2b得到支持。本研究使用模型4 检验组织支持感在校本教研参与和教师实践性知识之间的中介作用，相较于模型1 而言，调整R2从0.710 增加到0.719，说明加入组织支持感作为中介对模型总体变异的解释力度有所增强，满足部分中介的要求，因此假设H2c均得到支持。

模型5 中校本教研参与的回归系数值为0.390（t ＝12.476、p ＜0.01），组织支持感的回归系数值为0.076（t ＝3.184、p ＜0.01）和教师自我效能感的回归系数值为0.457（t ＝14.333、p ＜0.01），三个变量均对教师实践性知识有正向显著影响，与此同时教师自我效能感与组织支持感的交互项对教师实践性知识具有显著的负向影响，回归系数值为-0.062（t ＝-2.083、p ＜0.05），说明具有调节作用。

进一步使用Bootstrap 法对调节中介效应进行检验，得到结果显示组织支持感在校本教研参与对教师实践性知识的影响中起中介作用，中介效应0.050，效应占比为6.475%，其95%的置信区间是［0.012，0.103］。条件间接效应结果（见表5）显示针对组织支持感这一中介变量，其在低水平时，boot 95%CI包括数字0；其在平均值水平时，boot 95%CI 并不包括数字0，且Effect 值为0.038。综上分析可知，在不同水平时，中介作用情况不一致，说明具有调节中介作用。进行对交互效应的简单斜率检验，发现教师自我效能感在在不同水平时，影响幅度具有显著性差异，对于教师自我效能感的低分组，组织支持感对教师实践性知识具有显著的影响（见图2）。

表5 条件效应结果

图2 简单斜率图

五、研究讨论

（一）结果讨论

1.校本教研参与对教师实践性知识具有直接的显著积极影响。研究发现，校本教研参与的回归系数值为0.765，教师的校本教研参与对其实践性知识有显著的正向影响（t ＝26.766，p ＝＜0.01）。这一研究结果不仅与许多质性研究结果相吻合，也呼应了有关学者构建的教师参与教研活动促进实践性知识内化生成机制［35］，而且进一步通过科学数据验证教师实践性知识中偏重实践的学科教学法知识、课程知识、教学知识等主要是通过听评课、集体备课这种体验性、直观性很强的教研活动来积累，教师有关自我认知则可以借助专家的指导进行相应的反思和提升，此外也可以通过课题研究来进一步了解和探究学生发展的知识。当然，校本教研活动与教师的实践性知识并不是简单的线性对应，而是校本教研活动为教师实践性知识的发展营造了有利环境，教师通过参与校本教研活动对实践中遇到的教育教学问题进行反复框定探究。教师的角色也在校本教研参与中逐渐从知识消费者转变为知识探究者和知识生产者，成为主动性、系统性探究自身实践活动的主体，实现实践性知识的生产和积累。

2.在校本教研参与和教师实践性知识的关系中，组织支持感具有显著积极中介作用。教师个体在教育教学中不可避免地会面临知识和能力上的教育困境，通常情况下校级层面开展的校本教研则可以针对性地为教师提供纾难解困的支持途径和平台。在本研究发现，中介变量组织支持感的回归系数值为0.097，组织支持感对教师实践性知识有显著的正向影响（t ＝3.237，p ＜0.01），而校本教研参与对教师实践性知识的影响效果有所下降，回归系数值变为0.715，但仍具有一定的显著性（t ＝22.334，p ＜0.01），最终验证了组织支持感正向中介校本教研参与对教师实践性知识的正向影响，即教师感知到的组织支持感越强，教师越能在校本教研参与中获得实践性知识的积累。有学者在一项案例研究中也指出，在教研组的支持下，在与组内协商共同作用下更容易生成有关“什么是好的教学”的实践性知识。［36］在实际中，教师通过参与学校中持续的、常规的校本教研活动，获得促进自身专业发展的保障力量，并不断感受到来自学校的组织支持感，与此同时不断积累起丰富的实践性知识，进而反哺其教育教学工作，最终形成了一个良性闭环。

3.教师自我效能感作为调节变量影响着教师在校本教研参与过程中其实践性知识的形成。在本研究组织支持感与教师自我效能感的交互项系数显著，证明教师自我效能感调节作用成立。但是，同时，研究也发现交互项系数为-0.062（p ＜0.05），说明教师自我效能感与组织支持感的交互项对教师实践性知识具有显著的负向影响。进一步分析表明，对于教师自我效能感的低分组，组织支持感对教师实践性知识的中介作用表现显著，而在高分组在则影响不显著。表明教师的我效能感越高，组织支持感对教师实践性知识的影响越弱。结合教育实际，我们也发现自我效能感很高的教师常常有自己的近期与长远发展规划，较少受外部环境的影响。也有研究指出自我效能感高的人一般有更高的自我设计［37］，当这种自我设计与现实约束存在不匹配时，教师的自我效能感就可能对感受到的组织支持感产生一定的反方向调节。

（二）研究启示

1.关心教师专业成长，重视教师实践性知识的提升

教师可能会关心课程、教材、课标的改革，也会关注考纲的变化，但是真正从学科知识发展趋势、学科教学法理解、教学时空资源整合、学生认知特点以及自我个性特质等方面进行深度思考仍然十分欠缺。而这些正是当今教师最应该拥有的实践性知识，这种知识才能让教师更从容地应对时代的挑战。因为社会在迭代，知识生产方式、呈现方式乃至传播方式都在发生着革命性变化。无论是饱有阅历的成熟教师还是满载书本知识的年轻教师都始终面临着怎样把教学经历转化成为新知识？如何让直觉经验得以提炼升华乃至传播？教师的实践性知识固然与生活经历、自我追求和教学经验有关，但是最重要的是，离不开学校的组织氛围。可以说，学校对教师专业发展有多重视，教师发展就有多迅速。就组织而言，教师只有深刻真正感受到学校给予其成长过程的关心，教师才会对学校有归属感和认同感。

2.重构校本教研文化，增强教师教研活动参与的获得感

不能否认，教师实践性知识是在校本教研参与中获得和提升的。然而，必须承认，校本教研活动对于不同年龄、不同背景、不同需求的教师专业成长的影响迥异。校本教研作为学校教育常规活动很容易流于形式。倘若让教研活动始终让教师有期待，有收获就需要进行教研文化的重构。首先让教研活动主题化、系列化。教研主题可以基于教师教育教学过程中遇到的蹩脚问题，也可以基于教研组或者备课组共同关心的话题。强烈的问题意识和解决问题的需求有助于推动教研活动的深化。其次，教研活动目标化和责任化。教研活动要想碰撞出思维火花就需要确立目标任务，责任落到到位，这样才能让教师高度重视、充分准备，让教研活动因为有内容而变得更有意义和有价值。总之，只有通过机制创新才能让教师在常规校本教研中获得成长。

3.激发教师教育自觉，升华教师生命的意义与价值

教师成长有阶段性。最初，教师满怀激情踌躇满志，工作压力越大，工作绩效也越高。主要一种来自于内在的自我效能感。然而，伴随着工作的琐碎，有的教师慢慢地热情会消失，特别是到了35 岁左右，高级教师评好，就进入“躺平”状态。也有一些教师虽然没有高度进取，但是把个人的私利看得过重。学校应该重视搭建多种活动平台，让教师在师生交往中，在师师互助中传递情感和碰撞思想。特别是要让专业能力强但对学校缺乏归属感的教师通过走出狭小的自我，实现教育生命意义的超越。可以说，教师实践性知识建构与提升的过程是教师自我成长的一种选择，但是，教师的教育情怀则是教育职业的内在要求。教师要在实践性知识提升过程中提升教育境界。