医学信息素养课程教学情境：创设、生成与评价

吕娜娜

(广州医科大学 广州 510182)

1 引言

医学信息素养课程开展基于问题的学习(Problem-Based Learning，PBL)已成为普遍选择。PBL教学是指通过设置一定教学情境，要求学习者面对权威信息时结合自身情境进行反思、寻找问题并判断[1]，开展小组协作，通过查找资料解决情境中的复杂问题，较好地解决信息检索脱离实践问题。由此可见设置教学情境是实现PBL教学的关键。教学情境设立的问题、人物、事件等具体条件因素直接影响医学生学习兴趣、问题思维层次和认知体验。在医学信息素养PBL实践教学过程中，教师创设情境时可能遇到以下问题：“材料”与“情境”概念混淆、情境设计问题与教学目标不符、教学情境创设内容形式化、缺少评价教学情境标准等。如何将“情境”与“医学信息素养”相关联是值得深度探讨的问题。在PBL医学信息素养课教学实践中，创设利于培养医学生的教学情境是当前课程教改聚焦的问题。查阅已有文献发现大部分学者主要从理论方面探讨情境创设的要素、方法、特征等，例如对信息素养教育创设情境教学理论的研究[2-4]；从实践角度探讨在信息素养课中创设具体情境[5-7]。而在PBL医学信息素养课程教学中，教师创设真实的教学情境相关研究较少。因此本文主要探讨基于PBL的医学信息素养课程，教师如何创设教学情境、设计教学情境导向问题以及教学情境评价标准，以期对同类课程的教学改革提供参考。

2 教学情境核心要素

2.1 概述

“情境”是指一个人正在进行某种行为时所处的社会环境，是大众社会行为产生的具体条件[8]。情境在教学上表现有两个维度：一是“情”，即学生在认知过程中态度、意志、价值观等情感因素的产生。二是“境”，即根据教学内容和教学目标需求创设的特定事件场景，其中包括人物、时间、地点等具体情节的环境。基于PBL的医学信息素养课程，创设优质教学情境可以培养医学生的问题思维与团队协作沟通能力。医学生置身于优质教学情境中，从问题出发，立足知识和信息技能，通过提出问题、交流合作等行为掌握信息检索技能，提高自我思考能力。在教师引领和指导下建立良好的师生互动氛围，激发学习兴趣，同时达到最佳学习状态。创设优质教学情境核心要素包括构建真实场景、设计问题式导向、融合学科知识等。

2.2 构建真实场景，促进知识理解

PBL医学信息素养课采用的教学情境是基于一定事实创设的，能向医学生呈现具有真实背景、条件和环境的社会场景。因为真实的情境素材能打通书本知识与现实的距离，让学生意识到信息素养课学习不能局限于课程目标，学习的目的不只是为了考试，而是用已有知识和技能解决真实情境中的问题。为提高教学效果，教师要深挖真实生活中学生身边发生的医疗热点问题、重大医疗事故、最新医学研究成果等素材，对其进行加工，创设真实情境，以便实现医学生的情感体验认同，提高学生学习参与度。

2.3 设计问题式导向，促进知识迁移

采用问题思维启发学生深度学习。问题的提出应遵循教学情境中的潜在逻辑关系。学生运用已有知识经验对情境中蕴含的问题主动探索，发出“这是什么”“为什么会这样”等理论认知问题。例如选取电影《我不是药神》中格列卫治疗白血病事件作为素材创设情境。教师通过教学情境设计问题，如“什么是仿制药”“新药在市场为什么有垄断时间”“格列卫为什么药价贵得离谱”等。通过情境脉络，医学生利用学科知识、团队分析和文献检索技能解决情境问题。经过知识内化后进一步思考待解决的问题，将粗浅的认识深刻化，延伸、拓展情境细节，进一步解决情境中涉及“怎么办”“如何处理与解决”的具体实践应用问题。又如针对如何处理药品的专利垄断与病患急需之间的矛盾问题，从国家医保、商业保险层面了解患有白血病该怎么办、如何申请药品专利权等问题。从医学角度问题出发了解病因学；从知识产权角度问题出发了解新药研发过程；从国家医疗保障角度问题出发了解如何在医保制度下保障个人利益；从法律角度问题出发了解我国《药品管理法》如何判定药品垄断、仿制等问题。通过结合现实情境引导医学生层层剖析问题本质，从而建构完整的知识网络，促进知识迁移。

2.4 融合学科知识，促进知识创新

丰富医学生专业知识。医学信息素养培育目标是既要拥有优良的医德医风，又要对所学专业领域信息具备敏锐的洞察力，熟悉不同信息源，进行有效检索和评价。因此教师在构建教学情境时，要先了解医学生专业知识背景，将检索技能融入课堂PBL合作学习中，引导医学生展开讨论，思考情境涉及的学科知识(如概念、原理、疾病机理等)，加强面对公共健康危机事件的心理适应和应急能力。使医学生对概念认知关联到整体学科知识，增强学科知识点之间的关联。通过情境中问题的设定促使医学生主动发现、分析情境中的任务要求，引导医学生自我反思。

3 创设问题式教学情境

3.1 概述

在不同类型的教学情境中医学生提出的问题有所不同，信息行为也会随之改变。本文整合医学生关注较多的3种类型主题事件，通过问题设计由浅入深调动学生自主学习和合作探究的积极性，引导学生深入思考情境中的问题内在逻辑关系，提升医学生科学思维能力和医学信息素养。

3.2 医学生关注的热点医疗事件

随着互联网发展，媒体所报道医疗领域事件增多，“魏则西求医经历”“仿制药的真相”“人工智能在医疗领域中的利用”等话题受到关注。教师选取能体现时代精神、引起学生共鸣的医疗热点事件作为教学情境素材。内容表述应突出重点，文字不宜过长。医疗热点事件问题式情境一：魏则西求医经历。问题设计遵循学生认知规律，基于一定事实，从疾病的病因学、诊断、治疗，医疗伦理，医疗体制问题和医学信息素养等研究方向，多角度科学合理设置层次不同的问题，见表1。问题由魏则西求医经历涉及的疾病基本知识引入，补充相关概念知识。再拓展提示问题，层层剖析教学情境中的内在逻辑关系。提示医学生可以从行政机关对第3类医疗技术的监管责任、识别虚假信息、政府对医疗广告的监管、医疗卫生体制变迁、医患关系错乱、医疗决策权偏向等问题做进一步思考与分析。医学生通过反思魏则西事件的医学伦理和医疗体制相关政策问题重构个人知识体系。

表1 根据问题式情境一设置的任务

3.3 公共健康危机事件创设情境

近年来各大媒体频繁报道公共健康危机事件，使得公众越来越多关注常见传染病及全球性公共卫生突发事件。教师以埃博拉出血热、寨卡病毒、鼠疫、严重急性呼吸综合征、雾霾问题、流感等公共健康危机事件为素材，创设问题式教学情境。引导医学生产生情感认同，形成优良医德医风。公共健康危机事件问题式情境二：埃博拉出血热疫情。教师整合埃博拉病毒疫情期间世界卫生组织和各国政府机构公布的信息，重点突出埃博拉病毒的起源，最新动态和各国政府的应急防控措施等内容。问题设计从医学生熟知的学习指南、手册出发，从国家、公众、媒体、科研工作者等层面提出涉及公共卫生事件中的问题，见表2。教学情境中提示的埃博拉出血热流行病学、预防、检测与治疗等基本知识问题，能够帮助医学生进一步学习疾病相关概念。在研学过程中医学生通过关注埃博拉病毒感染扩散情况等进一步思考，理解国家对公共卫生突发事件的应急管理措施、医护人员心理干预、对公众宣传防疫知识等[5]，锻炼医学生的科研思维及临床实践能力。

表2 根据问题式情境二设置的任务

3.4 结合大学生实际生活创设情境

医学生在日常生活、学习、就业中会遇到许多难题，选用医学生所熟知的生活素材，能提高学习兴趣。例如教师选取医学生撰写论文需要的研究数据和绘画图表，外出旅行获取交通、住宿、饮食信息，毕业前获取考研、就业信息等素材，创设生活化教学情境，使得医学信息素养教育不再是照本宣科教授知识，引导医学生将生活知识与文献检索技能融会贯通。有利于学生实践、思考如何在专业知识内嵌入信息情境，利用信息获取能力应对学业、就业、生活中的困难，满足个人发展和终身学习的需要。

4 教学情境评价策略

4.1 基于PBL医学信息素养课的教学内容

基于PBL的医学信息素养课程具体教学过程是：课前教师创设一定教学情境，将医学生分组。学生通过分组讨论选择感兴趣的教学情境，依据教师提示的问题任务自拟课题名称；医学生课余时间利用人卫慕课平台自主学习医学信息素养线上课程；课中通过翻转课堂方式分组分析情境内容，提出课题实践方案，教师进行指导和协助，组织学生分组汇报成果，教师点评总结并记录学生汇报成果；课后学生提交作品，完成慕课课程线上评价及组内互评，教师批阅学生课题分析报告，见图1。

4.2 教学情境质量评价标准

教学情境评价标准从教学情境构成、课程教学实践过程、课程教学结果3个维度进行考量。教学情境构成是从教师层面评价教学是否有效，是学生在教学情境认知基础下完成课程实践过程的前提。课程实践过程和结果的评价标准是从学生层面判断学习是否有效。如果教学情境的结构未根据教学目标创设，有可能出现教学情境无价值、形式化等问题，那么学生在实践活动过程中将无法产生浓厚的学习兴趣，难以高质量完成教学任务，影响学生医学信息素养提升，见表3。

5 结语

在PBL医学信息素养教学中创设优质的教学情境有助于提升医学生情感认知体验，通过思考教学情境设计的问题任务，利用生物医药数据库或其他一切信息资源检索、管理、利用生物医药信息，解决医疗、医学及相关领域问题，做出正确决策[9]。研究表明，教师根据一定评价标准精心创设真实的问题式教学情境，能更好地揭示医学信息素养教学内容。但是在教学实践过程中，还会遇到各种问题，如针对不同专业、层次的教学对象(研究生、本科生)，创设的教学情境应有所不同；问题任务的设计应考虑深度与广度，教师的专业素养和业务能力有待提高；保证学生组内、组间评分的客观性和真实性等，上述问题还有待进一步研究。