“师生合作评价”在大学英语口语教学中的有效性研究

王 伟

（铜陵学院 外国语学院，安徽 铜陵 244061）

一、引言

“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授带领的团队创立的外语教学理论，旨在解决外语教学中“学用分离”和效率低下的问题。该理论是对国际上部分学者唱衰“方法论”［1］168-169的挑战，也是国内外语教育在方法论上的创新。POA 不同于传统的教学法，它始于产出，终于产出。“师生合作评价”（teacher-student collaborative assessment，以下简称TSCA）是POA 创设的新评价形式，旨在解决评价效率低和效果差的问题［2］397。通过在课前、课内和课后3 个阶段实施TSCA 活动，教师可以给予及时、有效的评价，也能减轻自身工作负担［3］350。TSCA 延续POA 的理念，整个评价过程以输出为导向，学生先进行输出，再接受输入，最后进行输出。评价的最终目的是为了输出，输入是为输出服务的。

口头报告，又称课堂展示，是外语课堂中一种常见的口语教学活动，是社会建构主义理论的产物。社会建构主义认为，知识是学习者主动建构而不是被动接受的，知识是学习者与其所处环境的交流互动中建构的，学习者通过重新组织和重新建构来消化知识，教师起到引导协助的作用。口头报告体现的正是社会建构主义的思想。通常来说，口头报告指的是在外语课堂中学习者在规定时间内就给定或自拟的话题展开陈述的课堂活动。它能够培养学生口语表达和交际能力，提高学生课堂参与，增强学生信心，拓展学生视野，促进教师角色的转变，有助于推广以学生为中心的理念［4］228-231。

通过查找文献，笔者从评价主体、评价对象和评价方式的角度梳理了外语课堂教学流程中的评价环节。就评价主体而言，不仅限于教师［5］124，还包括学生本人［6］803、同伴［7］133和机器［8］42。就评价对象而言，大多数研究关注的是学生的书面产品，口头产品的关注度较低。有学者在英语写作课堂上进行4 轮反思性实践，提出了TSCA 在教学中的原则和做法，并总结了学生和教师对TSCA 的反馈［2］398。就评价方式而言，包括教师评价、学生自评、同伴互评和机器评价。还有学者在实验中将学生分为同伴互评组和教师评价组，发现出于信任和心理安全因素，学生更支持教师评价［4］124。但是，这种评价模式也会导致教师评价负担重、评价效果差［2］397。有学者指出，学习者的自我评价是自我管理式学习的重要部分，能够提高学习效果，但其准确性和有效性尚不被知晓［6］804。还有学者从理念层面、认知层面和操作层面证实了同伴互评在英语写作教学中的可行性。同伴互评可以增强责任感、促进学习，但评价结果未必可靠，得不到学生的信任［9］5-7。因此，教师在同伴互评中扮演着重要的调节作用［7］152。机器自动评价因为操作简便、即时反馈、评分客观，已经初步得到使用。但是机器自动反馈不能替代教师反馈，教师不能过度依赖自动反馈系统［10］38。有学者在实验中研究Grammarly 这款检测软件，发现该软件在语言层面能提供令人满意的建议，但是目前独立使用的准确度还不够高，需要与教师相互配合［8］42。由此可见，各种评价方式都各有千秋、各具利弊。所有评价方式都应该服务于其目的，任何评价形式的目的是决定其有效性及可靠性的关键因素［11］21。

TSCA 这一新评价措施为外语教师提供了一种新选择。TSCA 在评价主体、评价内容和评价流程方面具有显著特点［12］37。TSCA 是一种综合性的评价形式，参与主体更多，评价形式更加多样，可以弥补单一反馈的不足。笔者整理文献，发现有关TSCA 的研究还比较少，尤其是实证研究较少，且主要集中在英语写作教学。TSCA 的评价对象包括学生的书面产品和口头产品［12］39。TSCA 在书面产品评价中的效果已经得到验证，但在口头产品评价中的成效有待检验。笔者以口头报告为评价对象，检验TSCA在大学英语口语教学中的可操作性和有效性，探究实施TSCA 的干预对学生口头表达能力的宏观作用和具体影响。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究聚焦TSCA 在大学英语口语教学中的应用，主要探讨两个问题：TSCA 能否提高学生口头报告的整体水平？TSCA 能否促进学生对口头报告的具体项目的掌握？

（二）研究对象

为解决上述研究问题，笔者在一所普通本科高校开展了为时一个学期的教学实验。之所以选择在高校开展实验，是因为POA 主要适用于较高水平的外语学习者［13］547。研究对象为英语专业一年级50 名学生，其中女生44 人，男生6 人，平均年龄为18 岁。

（三）研究工具

与外国相比，目前我国应用语言学研究领域存在重量化法、轻质化法的问题［14］850，在研究中建议多使用混合式设计［15］90。故本研究采用量化与质化相结合的方法。笔者选取了2 个主要研究方法，即语言测量和半结构型访谈。

语言测量指通过测试来考查学习者的语言掌握情况，是应用语言学研究中一种常见的定量测量方法。本研究中语言测量使用的是评分量表为学生口头报告打分。评分量表来自于学者［4］244-245发表在TESOL Journal 上的文章。笔者根据自身情况对评分量表进行适当改编。改编后的问卷共有5 个因子（维度）、29 条描述语，采取李克特5 级量表的形式（1=very poor，2=poor，3=average，4=good，5=very good）。为了确保修改后的评分量表的有效性（效度）和可靠性（信度），笔者进行了前测（具体参见下文）。将收集整理好的数据使用SPSS 统计软件中的旋转主成分矩阵进行因子分析，以考查评分量表的结构效度。结果显示，KMO>0.5 且p<0.05，说明前测数据适合做因子分析。经过该轮因子分析，初始量表中的4 个因子（即内容、语言、表达和互动）、18 条描述语得以保留。之后笔者验证了评分量表的信度。信度分析结果显示，数据的内在一致性较高（Cronbach Alpha 系数=0.936）。随后的正式教学实验均使用修改后的评分量表。

半结构型访谈，又称深度访谈，作为定性研究中的方法，在社会科学中占有重要地位［16］53。笔者共采访了1 名教师和5 位学生，这6 位受访对象的基本情况参见表1。根据半结构式访谈的特点，笔者拟定了大致的采访提纲。在访谈过程中，笔者采取日常聊天的形式与受访对象交流，并依据当时的情况做出必要调整，以确保访谈数据是真实可靠的。笔者在后测时采访了这6 人，每人每次采访的时间在7 至15 分钟之间，之后将访谈转写为文本。

表1 受访对象的基本情况

（四）实验过程与数据收集

笔者开展了为期一个学期的教学实验。在正式实验开始前进行了一次前测。在前测中，笔者邀请实验对象在课上发表口头报告。学生可以自由选择话题，以便为其提供呈现更多信息并拥有更强参与感的机会［17］189。在这50 名学生汇报时，笔者进行录像（事先征得学生同意）并依据原始评分量表进行打分。然后将录像发给教师1，由其独立为学生口头报告的表现打分。教师1 从事高校教学工作多年，职称为副教授，拥有丰富的教学经验，多次承担《英语口语》等课程的授课任务。再将两份评分数据录入SPSS，以检测评分者信度。相关分析结果显示，Pearson Correlation 系数大于0.7（r=0.872，p<0.05），说明两位评分者之间的一致性较好。最后使用SPSS对两份评分数据进行因子分析和信度检验，得出修改后的评分量表。

正式教学实验共分为2 轮，其中第1 轮安排在期中教学检查前，侧重口头报告中的内容和语言项目；第2 轮安排在期中教学检查后，侧重口头报告中的表达和互动维度。每轮实验都有评价焦点，这是因为课堂时间有限，选择性评价比面面俱到的评价更为有效［12］40。实验的过程遵照学者［12］40提出的TSCA 的实施步骤。以第1 轮为例，教学实验分为课前、课内、课后三个阶段。在TSCA 课前准备时，笔者在前测的50 个口头报告中选取2 个典型样本，总结样本的优点和不足，并草拟出可能的改进方向和措施，确定这一轮教学实验的评价焦点为内容和语言。不同于书面成果，评价口头产品时很难隐去个人信息，因此笔者在学者［2］400总结的确定评价焦点的典型性、可教性和渐进性三原则基础上，提出隐私性原则，即在制定评价焦点时需要考虑学生的性格特征（长期状况）和心理状态（近期状况）。在TSCA 课内实施时，笔者先将预先准备的2 个典型样本播放给学生观看，之后学生对第1 个样本进行独立评价、对第2 个样本进行小组评价，然后参与大班交流，针对展示者在口头报告的内容和语言维度上的表现发表看法，最后笔者对学生的发言进行点评，并给出自己对样本的评价。在TSCA 课后评价时，学生针对课内反馈意见对自己的口头报告进行反思并拟出改进措施，撰写反思日志，教师抽查学生日志。

笔者在正式实验结束后开展了一次后测。在后测中，笔者告知学生总结正式实验的收获，再次自由选择话题，然后在课上进行课堂展示。笔者对学生的口头汇报进行录像，并依据修改后的评分量表打分。然后将录像发给教师1 以供其打分。再将两份评分数据录入SPSS 进行配对样本T 检验。最后邀请教师1 并随机邀请5 名学生参与半结构型访谈。

三、研究结果

（一）整体水平情况

本文采用语言测试和半结构型访谈的研究工具来考查学生口头报告的整体情况。结果显示，使用TSCA 能够提高学生课堂展示的整体水平。

语言测试的结果表明，学生在实验后的表现优于实验前的表现。配对样本t 检验结果显示，学生口头汇报的表现在实验前后有显著性差异（t=-3.173，df=49，p<0.05）：实验前的表现低于实验后的表现（MD=-0.097）（见表2）。

表2 学生整体表现实验前后差异（n=50）

半结构式采访同样表明TSCA 在大学英语口语教学中是有效的。师生们普遍表示，TSCA 是外语教学评价形式的创新，是一种大胆且有益的尝试，但也带来一些新的挑战。例如，教师1 说道：“我之前没有听说过TSCA。通过为学生的口头汇报打分，我对TSCA 有了一定的了解，它与传统的评价模式大有不同。我为此感到兴奋，我也愿意在自己的班级做出尝试。不过在此之前，有些问题也要考虑好。虽然TSCA 能为教师减轻负担，但是教师需要承担一些新的角色和任务，包括选择典型样本、帮助学生适应并接受这种新的模式等等。”比如，学生5 说道：“TSCA 与传统的评价方式是不同的。教师评价是老师把评价结果单一地反馈给学生，二者之间其实并没有多少互动，有时候老师并不能感受到学生的意思，学生也不能感受到老师的意思。机器评价缺乏人情味，有时候有点死板。TSCA 是老师、同学和自己共同参与对口头报告的评价，三者之间有了更多的互动和交流。在听取老师和同学的意见之后，自己还要想办法做出改进。课上同学之间相互讨论、相互沟通，大家的合作意识和合作能力都能得到锻炼。”

（二）具体项目情况

为了进一步了解学生在口头报告的具体项目上的表现，本研究采取语言测试和半结构型访谈的方法，并在正式实验中对学生实施具体维度（重点围绕内容、语言、表达与互动）的干预和引导。结果显示，使用TSCA 能够促进学生在课堂展示的多数项目中的表现。

首先，实验结束后学生在口头报告的内容维度上表现得更好。语言测试的成绩显示，实验后学生在课堂展示的内容维度上的表现优于实验前的表现。配对样本t 检验结果显示，学生口头汇报的表现在实验前后有显著性差异（t=-2.72，df=49，p<0.05）：实验前的表现低于实验后的表现（MD=-0.1054）（见表3）。

表3 学生内容维度表现实验前后差异（n=50）

半结构式采访也有类似的发现。经过2 轮TSCA 教学实验后，学生们表示已经知道去选择更有吸引力的话题，并且提供必要的细节和案例。例如，学生1 说道：“现在我会选择那些有关校园生活或热点时事的话题。作为英语专业的学生，我会更多地去关注英美国家的新闻。”

以下是一位学生在后测做口头报告时解释自己选择该话题的原因：

Today my topic is the refugee crisis in the Western world.Before I get started，let me explain why I choose this topic.First，a few days ago I saw a piece of news named‘Hi!It’s your refugees.No，it’s yours.’，which both amuses and shocks me.Second，earlier this year，I attended some related sessions of Model United Nations.

其次，实验结束后学生在口头报告的表达分项上表现得更好。语言测试的成绩显示，实验后学生在课堂展示的表达分项上的表现优于实验前的表现。配对样本t 检验结果显示，学生口头汇报的表现在实验前后有显著性差异（t=-2.141，df=49，p<0.05）：实验前的表现低于实验后的表现（MD=-.0722）（见表4）。

表4 学生表达维度表现实验前后差异（n=50）

半结构型访谈也证明了以上发现的真实性。经历TSCA 课堂实践后，学生们表示自己在做课堂展示时更加自然、流畅，表达更有逻辑，并且配合肢体语言，合理使用课件。比如，学生4 说道：“我感觉自己不像以前那么紧张了。之前我只会念稿子，赶紧做完了事。现在我会注意自己的肢体动作。站姿和坐姿是完全不一样的。现在我会把关键词和关键句子列在课件上，然后用自己的话给出解释。”

以下是一位学生在后测时做课堂展示的部分话语，可以看出展示者非常清晰的“观点—细节—结论”的思维模式：

How can you distinguish a perfect lie?I think there are three different ways.First，liars keep themselves away from the lie.Let me give you an example.So they pretend to have nothing to do with the lie.

此外，实验结束后学生在口头报告的互动项目上表现得更好。语言测试的成绩显示，实验后学生在课堂展示的互动项目上的表现优于实验前的表现。配对样本t 检验结果显示，学生口头汇报的表现在实验前后有显著性差异（t=-2.914，df=49，p<0.05）：实验前的表现低于实验后的表现（MD=-0.1298）（见表5）。

表5 学生互动维度表现实验前后差异（n=50）

在半结构式采访中学生们也表达了类似的感受。他们谈到，在尝试这种新评价模式之后，会更加重视与听众的言语交流和非言语交流，比如眼神沟通。例如，学生2 说道：“在TSCA 中，老师和其他同学都强调在做课堂展示时互动的重要性，我对此也很赞同。所以在排练的时候，我会为观众设计一些对话或者简单的问题，事实证明效果还不错。”

以下是两位学生在后测时做课堂展示的部分话语：

Today my topic is emoji.Before I get started，let’s play a game.Please look at the screen.Can you guess the corresponding Chinese idioms through the emoji?Just have a try.

Now let’s have a “quiz”.Who can give me the answer? Come on，don’t be shy.You can have a guess.Can someone offer a different answer?

最后，实验前后学生在口头报告的语言因子上未有显著性变化。语言测试的成绩表明，使用TSCA 对学生课堂展示的语言因子并没有明显效果。独立样本T 检验结果显示，实验前后学生在课堂展示的语言维度上无显著差异（t=-1.883，df=49，p>0.05）。实验后的表现虽略高于实验前的表现（MD=-0.0768），但并不具有统计意义，即学生在实验前后的成绩基本相同（见表6）。在半结构型访谈中大多数学生也未提及有关语言方面的进步。

表6 学生语言维度表现实验前后差异（n=50）

四、讨论

（一）TSCA 对学生口头报告整体水平的作用

本研究的结果发现，经过TSCA 教学干预后，从整体水平上来看，学生在口头汇报中表现得更好。这说明，TSCA 对于英语口语的教和学都是有帮助的。这与以往研究的结果较为一致。例如，有学者经过教学实践发现，TSCA 能够有针对性地解决学生口语表达中的问题，增强学生的参与意识［18］83。还有学者虽然研究的是学生的书面产出，但是书面产出和口头产出没有本质区别［12］43，她同样认为TSCA为教学和评价带来了新认识和新收获［2］404-405。

上述结果体现出TSCA 的优势。一方面，TSCA能够提高外语口语教学的效率和效果。首先，TSCA评价的对象主要是典型样本，而不是全体样本。教师不用逐一评价所有学生的口头输出产品，而是引导学生对典型样本进行合作评价，这样可以有效地减轻教师的负担。其次，在实施TSCA 时，需要选择评价的重点和难点，即评价焦点。这样就不再是“眉毛胡子一把抓”，教师和学生都清楚某次评价的关注点和中心任务，从而提高了课堂教学的效果。有学者也指出，聚焦性反馈在提高语言使用准确度方面比非聚焦性反馈更有效［19］102。假若教师的评价过于简练、不够具体，那么学生可能难以理解，甚至出现理解的错误［9］6。另一方面，TSCA 能够优化学生口语学习的效果。与单一反馈模式相比，多元反馈模式具有全面性的优势。有学者指出，接受机器自动反馈加教师反馈的学生比接受机器单一反馈的学生在反馈数量等诸多方面的满意度要高［8］42。TSCA 便是一种综合性的评价模式。与传统的教师单一反馈相比，教师、被评价者和其他学生都会参与到TSCA 中，三类评价主体站在不同的角度看问题，方便被评价者更客观地分析自己的口头汇报成果，更方便地找出自己的优点和不足。这一系列评价活动能够引起可理解的输出的“注意/触发”功能，即促使学习者意识到自身存在的问题，并触发认知加工过程［20］77。此外，TSCA 并不局限于课堂反馈，课后学生还要对自己的课堂展示进行修订，还要接受其他形式的反馈，从而推动了口头汇报的改进。

TSCA 在为教师和学生带来益处的同时，也对教师和学生提出了新的挑战。实施一种新教学法，教师和学生都会有些不适应［21］398。教师在进行自我调整的同时，要引导学生适应并接受新教学法。在半结构型访谈中，学生3 表示：“刚开始听说老师要在我们身上‘做实验’，第一反应就是我们成了‘小白鼠’。但是经过一段时间后，慢慢地发现这种评价方式的独特之处和魅力。”因此，教师要适应新的角色和任务。实施TSCA 是为了减轻教师的评价负担，而不是削减教师的评价责任［12］42。教师需要在整个教学过程中起主导作用，发挥“脚手架”的功能。所以，教师需要对整个评价过程进行监控和调节［22］75，还需要在评价过程中关注学习者的变化。这也符合社会建构主义理论强调的教师的引导协助作用。以此同时，学生也要适应新的角色和任务。长期以来，我国外语学习者只是被动地学习，缺乏自主性和主动性［9］7，因此他们需要更新学习观念。学习者应当意识到，输入毫无疑问是必须的，但是只有输入是不够的［23］112，还需要积极主动地产出。TSCA 要求学生不能被动且单一地接受教师的反馈，而要发挥主观能动性，积极参与口头报告的评价练习。这与社会建构主义思想中学习者主动构建知识的理念相吻合。

（二）TSCA 对学生口头报告具体项目的影响

本研究的结果还发现，经过2 轮TSCA 教学实验后，学生在口头汇报的内容、表达和互动维度上均有提高，但是使用TSCA 这种新评价形式未能使学生在口头汇报的语言维度上产生显著性差异。可以看出，在大学英语口语教学中应用TSCA 能够促使多数具体项目的进步，表明TSCA 可以提升学习者在英语口语方面的表现。

以上结果也体现出TSCA 的优势。在语言学习过程中，影响具体项目学习效果的因素包括参与程度、注意程度、专注程度、学习或使用需要、频率等［24］384。基于POA“学用一体”的教学理念和“以评促学”的教学假设，笔者引导学生参与TSCA 练习。一方面，笔者在课上设计独立思考、对子讨论、大班交流等多重任务，引起学生的注意，提高学生的专注度，创造使用语言的场合，让学生参与到语言使用的活动，提升评价练习的参与度。以TSCA 的评价对象为例，TSCA 评价的是典型样本，即可改、可评的中等质量产品［12］40。而班级的大多数学生处于中等水平，因此他们更加关注并认可这种有针对性的样本，更加愿意参与到评价任务中。再如，TSCA 不是一种面面俱到的评价，而是确定评价焦点，做到有的放矢，更容易激发学生的兴趣，令他们留下更深刻的印象，这对提高口头报告的具体维度无疑是有益的。有学者也指出，评价学习成果应该关注具体目标的实现，而不是宏观能力的判定［25］227。另一方面，笔者在课后引导学生进行自我评价或同伴互评，提高学生参与评价的频率。

在看到效果的同时，也应当注意到，实施TSCA的干预并未在语言维度产生具有统计显著性的进步。这可能是以下原因造成的：其一，干预时间较短。笔者开展的TSCA 英语口语教学实践为时一个学期，干预时间不长，并且只有一次将评价焦点设定为语言。其二，干预难度较大。相比内容、表达和互动维度，语言维度干预难度更大。母语（尤其是方言）的干扰和真实语言环境的缺失导致纠正英语发音的难度很高。这表明，评价及后期的改进不会一蹴而就，一次评价不能一次性解决评价焦点问题［2］405。因此，教师需要循序渐进，根据学习者的“最近发展区”，搭建好“脚手架”。教师设计的评价练习的难度应当略高于学生当前的语言水平［26］43-44，并随着学生语言能力的提升逐渐增加。教师可以对同一评价焦点进行分次评价［27］428。同时，意义和知识是在人际交往中创造的［28］24，学生应当积极参与到合作评价活动中。此外，评价环节既是POA 中驱动和促成环节的结束，又是新一轮驱动和促成环节的开始。所以，评价阶段要紧跟POA 的驱动和促成阶段，使三者之间相互配合，形成合力。

结语

本研究通过课堂实践教学，探讨了TSCA 大学英语口语教学中的有效性。研究发现，应用TSCA后，从整体上来看学生在口头汇报中表现更好，从具体项目上来看学生在口头汇报的内容、表达和互动维度上都有提高，但是其口头汇报的语言维度未有明显进步。研究表明，在大学英语口语教学中实践TSCA 是行之有效的，其实施步骤和理念适用于对学生口头产品的评价。TSCA 能够提高英语口语评价的效率，提升英语口语评价的效果，优化英语口语学习的结果。因此，TSCA 这一新评价形式可以被引入大学英语口语课堂。但也要注意TSCA 带来的新角色和新任务，尤其是选择典型样本、确定评价焦点。

受到主客观条件限制，本研究尚有很多不足。参与实验的学生和教师数量较少，不足以全面细致地考查TSCA 的教学效果；参与实验的学生和教师均来自于同一所高校，因此研究成果的外在推及性相对有限；教学实验持续时间较短，因而部分研究成果可能会有一定的偏差。在今后的研究中，可以采用行动研究让更多的学生和教师参与更长时间的教学实践。最后，笔者对于TSCA 有自己的一些思考。因为TSCA 是一种综合性的评价形式，包含多种评价类型，为了避免被误认为是“教师加学生评价”，建议为TSCA 寻找一个更有包含性或者更能体现其特点的名字。此外，笔者尚未找到能够达到批改网（英语作文自动批改系统）效果的口语评价网站。