场景化课程视角下自然——科学区场景创设探析

曹惠凡

场景化课程，强调将知识还原为相应的场景，让学习回到有趣的场景当中，把抽象符号转化为具体场景，与幼儿的经验世界发生有意义的链接。有效开展场景化课程需依附于一定的场景环境，丰富、有意义的学习场景很大程度影响着幼儿对场景特征和经验的捕捉，引起幼儿已有经验的共鸣，激发幼儿的学习兴趣和探究欲。场景化课程以幼儿园场景化课程、家庭场景化课程、社区场景化课程为主体结构，三类场景既相互区别，各有特点，同时又融通整合。在场景化课程理念的指导下，我园本实际出发，树立“一班一场景”目标，开展了具有本园特色的自然-科学区场景实践。

一、自然-科学区场景的动态性

“场景”的概念源于戏剧，用于表示生活情景，也用于表示互联网中的游戏场景和虚拟现实场景等，突出互动、变化的体验和感受。生动的、变化的场景往往更能引人入胜，让幼儿沉浸其中，跟随场景的变化冲突而不断习得新的经验。而在自然—科学区场景创设过程中，部分教师对于场景内涵的特点还未形成深刻的认识，对于如何创设有利于幼儿获得有益经验，进行浸入式场景学习的场景仍处于静态层面，未深层挖掘场景课程对于自然-科学区的动态性场景的需要。

1.动态性置于场景变化

自然—科学区场景创设也是课程的场景创设，需要教师从一开始挖掘和把握场景中具有自然现象、物理和化学现象与操作、动植物等价值与特点，到发掘当中促进幼儿发现问题、探究和解决问题的经验，结合幼儿特点开展场景规划与设计，从场景的创设到场景课程的形成，形成不断变化发展的循环。自然—科学区场景变化表现为场景整体有规律、有生成的变化。自然—科学区场景本身具有一定的客观性与独特性，场景创设过程需符合自然和科学本身的规律，并随着其规律进行场景的动态变化，如动植物的生长规律、光影变化规律和力的作用规律等。本园依据季节变化场景，开展“秋收冬藏”的自然—科学场景化课程实践，围绕场景中本土要素—“广式腊肠”创设了一系列“秋收景”“冬晒肠”的动态场景环境与活动。幼儿的兴趣与经验在场景中获得激发，在场景的变动中得到创新的灵感与动力，进一步推动场景内容的丰富。

生成性变化表现为自然—科学场景中内部的变化。以自然角作为自然—科学区的室内场景创设为例，该类型的场景不应停留在动植物的科普与观赏上，而需积极向幼儿呈现其动态生长过程，这一方面符合自然角中的动植物自然发展的规律，如植物的生长高度，泥土的干湿和动物的活跃状态等等，这些发现存在一定自然规律和科学知识，但其过程具有一定的生成性，幼儿在感知这些变化过程中需要得到教师的引导和场景创设的支持。

在探索班级自然角的创设时，我们制作了一份问卷调查表“你最想了解的动物”，根据班上幼儿的投票情况来看，大多数孩子都选择了他们日常生活中能经常看到的鱼。于是，我们决定在班级的自然角养殖金鱼。一开始，孩子们的兴致非常高，每天回园的第一件事就是观看或者询问金鱼怎么样了，有没有长大。了解到孩子们学习的欲望正浓，紧接着我们开始实施下一步的计划，那就是与班上的孩子一起商量讨论制作观察记录表，记录表包括时间、天气、给金鱼换水、金鱼的生长与喂食等情况。在照顾金鱼的过程当中，孩子们通过亲自体验，逐渐明白了养殖小动物需要耐心、细心和责任心。总的来说，在此次自然—科学场景活动中，幼儿更容易也更愿意发现问题，并在不断尝试解决问题中形成与场景和教师的互动，感受经验的获得和应用。

2.动态性置于场景的联结

场景创设的动态性也体现在场景的联结中，这要求自然—科学场景的创设不是孤立的，而是有联结的动态情境，体现在家庭、社区和幼儿园场景的相互联系与融通;体现在想象的、经验的场景，实践的、操作的场景与期望的、创新的场景之间的相互联结。

联结是场景与幼儿经验的连接，以幼儿为本位的场景与幼儿的已有经验和可获得的学习经验联结。我园结合实际情况，充分利用当地的社区资源，开展了广府庙会主题活动，让孩子有机会近距离地接触、感受广州广府文化，并且有的老师和孩子一起亲身上阵，给我们带来了精彩的舞龙舞狮表演。除此之外，联结还表现为场景与各领域知识的连接。自然—科学场景创设过程中，只着眼于科学领域的目标和幼儿发展价值与特点是不够的，应该发挥充分挖掘场景的价值与特点，在动态的场景中蕴含着不断变化发展的知识与经验，五大领域的目标与价值都能在场景中生动的体现，由幼儿主动体验和感知。

3.动态性置于场景的幼儿参与

幼儿的参与是自然—科学区场景动态性的体现，也是对场景张力的凸显。幼儿在场景中是主动的、参与的主体，与场景中各要素形成联系，幼儿在场景中想象和创造新的要素继续加入到场景当中。

“概念性游戏世界”的提出与相关研究，也展示出幼儿在场景化课程中是可思维的，并且需要带有戏剧性、变化性、情绪张力吸引幼儿继续探索和想象场景，幼儿可以通过探索不断进行场景化学习，也可以通过想象对场景进行进一步的补充，形成幼儿与教师的讨论，幼儿与幼儿的讨论，进行这表达式、设计式的思维。场景化课程本身便是具有游戏性的，教师需重视场景的进入，有明示或暗示幼儿将要一同进入自然—科学场景的设置，给予幼儿想象的空间和身份变化的权利，儿童可以是场景中问题的提出者和探索者，也是一位观察者和创造者。

二、自然—科學区场景的整体性

自然—科学区场景创设需要有整体性意识，一方面在进行场景创设时，需放入场景课程建设的整体性上，另一方面自然—科学区场景不只是在公共区域和班级场景中存在，家庭和社区中的自然—科学场景资源和价值同样需要挖掘，并创新形式进行有效利用。“场景化课程设计需基于幼儿的生活圈”，教师需关注家庭和社区场景中蕴含的丰富的人文、场馆、自然场景。

自然—科学区场景整体性也是场景课程建设的整体性。场景课程作为广州市具有本土特色和引领性的课程形式，需要各方主体形成教育合力，建立教研体系，促进场景化课程的不断丰富，走出课程改革的广州路径。该过程需要不断提升园长和教师的课程理念，打破场景与场景之间，园所与园所之间，区域与区域之间的交流屏障，重视传统幼儿园课程中积极的因素和有益经验，集合各方有利要素建构起场景化课程实践体系。

三、自然—科学区场景的适宜性

儿童是场景的建构者，也是学习者。自然—科学的公共场景化学习不是将幼儿带到幼儿园某处特定的种植角进行逛一逛、看一看，浇浇水、挖挖土，自然—科学区公共场景化学习可覆盖整个幼儿园的，无关乎幼儿园的大小规模，而是依据自然—科学场景化课程理念与幼儿场景化学习特点进行选择和创设。不是特地围起来的种植区才是孩子们探索自然与科学的场景，而需要与当地文化与环境相契合，与园本特点与环境相链接，符合幼儿年龄阶段特点，能激发幼儿的好奇心与兴趣。

简单地将区域学习与场景化学习等同起来，这是有失偏颇的，区域学习与场景化学习之间相互联系，但也有所区别。区域活动已成为幼儿园重要的教育方式，区域的内涵在本土化研究与实践中不断丰富，在场景化课程理念下，同样也成为场景化课程实施过程中幼儿园的重要场景，是场景环境创设的基础和依据，能与场景环境在时空上同时存在，都是促进幼儿发展的重要环境创设资源。场景化学习需让幼儿有浸入式的体验，这体验不只产生于场景的创设，也来自幼儿在场景中的操作与创造。幼儿沉浸式的场景学习包含了以场景为载体的学习，以场景为工具的学习以及建构场景过程也是学习的过程，幼儿从走近场景到走进场景，再到操作场景，能将自己的想象融入场景中形成新的场景元素。

场景化学习还需让幼儿有情感的体验。幼儿发现新事物的惊喜感、遇到问题挑战的挫折感和解决问题后的兴奋感等情感都包含在场景中，有着情感伴随的场景不仅有利于激发幼儿探索的兴趣和欲望，获取有益经验，而且有利于幼儿与场景产生情感联系，在教师的引导下促进身心健康发展。

责任编辑 龙建刚