基于儿童认知发展与美育视角的玩教具设计研究

程文婷 郝雨菲

摘要：文章从皮亚杰认知发展理论与美育视角出发，在理论研究的基础上总结3～6岁儿童的发展特征及其使用玩教具时的认知构建，以儿童照相机为例，运用AEIOU观察框架进行用户行为研究，分析儿童需求，进而探究玩教具的设计策略。文章旨在帮助儿童将日常习得的艺术技能运用到现实世界，形成创新乃至美学意识，实现持续的认知与美育发展。

关键词：认知发展；学龄前儿童；美育；玩教具设计

中图分类号：TS958.02 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2022）15-00-03

随着国家三孩政策与《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的发布，儿童美育市场蓬勃发展。以美育性质为主导的儿童玩教具如雨后春笋般涌现，但其在快速发展的过程中也出现了许多问题，如产品未遵循儿童的认知发展与行为习惯；错将美育教学方法当作目标，止步于绘画或音乐等相关艺术技能的培养；脱离儿童生活实际，未充分调动儿童的主观能动性等。当前的美育教学改革与推进主要集中于学校美育，与学龄前儿童的适配度较低。因此，有必要基于认知发展与美育视角开展学龄前儿童玩教具的设计研究。

1 认知发展理论与儿童美育研究

1.1 皮亚杰儿童认知发展理论

认知发展理论由心理学家让·皮亚杰提出，该理论揭示了儿童认知发展的一般规律与不同年龄阶段儿童的认知发展特征。“图式、同化、顺应、平衡”是该理论的核心概念，用以说明儿童认知发展的过程和原因［1］。当前该理论与设计学相结合的研究通常表现为基于该理论或将其与设计方法相结合，融入具体的设计研究与实践产出。

1.2 美育的概念與发展

美育即审美教育与美感教育，狭义上由美学教育或包括美术在内的艺术教育包揽，广义上则旁涉中华民族文化发展与国民审美素质提升等方面［2］。席勒最先提出儿童美育，然后由王国维将这一概念引入中国，中国的近代美育体系由此建立。在我国，美育的价值导向始终随着社会的发展与变迁而改变［3］，新时代美育的目标为培养全面发展的创新型人才。

我国儿童美育的教学形式往往建立在艺术技能培养的基础上，包括美术、音乐、书法、摄影等多个方面。针对学龄前儿童，应当通过符合其身心发展特点的游戏活动与艺术技能启蒙，鼓励其在日常生活实践中发现并感受美好事物，进而提升其艺术技能、审美素养、创新创造力，完成由学校、社会、家庭美育构成的教学有机系统中从狭义到广义的教学层级构建，实现儿童认知与美育的可持续发展。玩教具可以将家庭美育与学校美育、娱乐与学习、产品使用与体验感受等方面相互衔接，对学龄前儿童的认知与美育发展具有积极作用。

2 学龄前儿童的发展特征及其使用玩教具时的认知构建

2.1 学龄前儿童的认知与生理发展特征

以3～6岁的学龄前儿童为研究对象，该年龄阶段的儿童处于皮亚杰认知发展理论中的前运算阶段，其认知与生理发展特征主要表现为以下几点。

2.1.1 认知发展特征

视觉认知方面，儿童在3岁左右便能辨认基础颜色，绘制色彩多样的线条。在4岁时能够通过绘制与组合简单的图形来表征客观事物或内心感受，美术创作由涂鸦阶段发展为前样式阶段。从5岁开始，掌握色相、色调、饱和度等更为严谨的色彩概念［4］。语言发展方面，这个时期的儿童的语言表达需要依托现实情境，以缺乏连贯性的自我对话形式为主。此外，儿童的思维特征表现为以具象思维为主导、集中于事物的感性方面、以自我为中心等特征。

2.1.2 生理发展特征

在粗大肢体动作迅速发展的同时，儿童的精细动作能力也逐渐提升。手眼协调、手指屈伸、指尖动作等技能的掌握支撑着儿童对“捏、按、画、剪”等行为的探索，多数儿童在5岁以后可以基本明晰自身的左右手用手偏好［5］。

2.2 儿童使用玩教具时的认知构建

“动作”是儿童认知发展的基石，儿童所获取的知识源于其有形或无形的“动作”建构。设计师应当重点关注儿童使用玩教具时的行为，结合契合的艺术技能培养方式，通过同化与顺应，帮助儿童实现平衡的认知构建，引导其在使用玩教具的实践浸润中发现美、感知美、创造美。

3 用户行为研究与需求分析

玩教具是儿童进行学习与玩乐的工具［6］。市场上以儿童美育功能为导向的玩教具主要有四种类型：乐器声乐、摄影取景、美术绘画与诗歌朗诵。其中摄影取景类玩教具的设计形式相较于其他产品更为单一，但是此类产品将艺术教育与科技发展相结合，在推进新时代儿童美育发展方面有较大优势。因此，本文以儿童照相机为例，运用AEIOU研究框架观察儿童的产品使用行为，挖掘并分析儿童对玩教具的具体需求。

3.1 用户行为研究

3.1.1 研究方法与对象

用户行为需求的调研方法有问卷调研、访谈、行动的7阶段分析法、SAPAD模型等多种方法。然而学龄前儿童尚不能理性表述自身的行动意图与评估标准，其对产品的需求与使用感受主要通过动作的变化而表现出来。因此，本文运用AEIOU用户观察框架捕捉儿童行为。该框架是解释观察内容的探索性分析方法，从活动、环境、交互行为、物品、用户这五个方面展开［7］。此方法能有效减少儿童与成人间的认识差异，规范观察者的主观判断。

本研究共观察6名3～6岁学龄前儿童的玩教具使用行为。尼尔森测试信度指出，在开展定性研究时，调研对象数量达到5人便可发现用户在使用产品时存在的85%的问题。对象数量增加，将导致所得结果趋于一致［8］。观察地点则取决于儿童的产品使用场景，主要为家庭住所与社区公园。

3.1.2 用户行为聚焦

向儿童父母询问基础信息，并获取允许记录影像资料。对6名儿童编号，从四个方面进行记录与整理：基本信息（名字、年龄、性别等）、儿童产品使用图、调研日期与地点、AEIOU框架中各项内容的详细信息。

3.1.3 观察结果分析

首先，从儿童的使用习惯与拍摄风格来看，学龄前儿童往往集中采用间歇性的使用方式。拍摄维持时间较短，抓握与放置频率高，且在此过程中会穿插使用其他产品，如玩具与家具等，使用后会将照相机随意丢至一旁。照片拍摄最鲜明的风格为物体的近景特写，关注事物局部而非整体，且喜用线框与卡通滤镜。

其次，从儿童与产品的交互行为来看，可以将其分为四个阶段：相机抓取、进行拍摄、照片查找翻看、相机放置。其中，儿童对相机的抓取与放置具有一致性，可进一步细分为三种交互行为：半握拳抓取相机镜头柱状凸起处、拖拽相机挂绳与抓取相机一角。其中，照片查找与翻看这一行为的发生次数较少。

最后，从儿童与产品按键的交互方式来看，大多数儿童在使用拍摄这一功能的按键时表现较为从容，但有2名儿童存在手指吃力的操作行为，并在此过程中有错按与相机失手摔落的情况。在询问家长后得知，这2名儿童中的1名为左利手用手偏好者。

3.2 需求分析

将观察到的行为痛点转化为用户需求，结合前文儿童发展特征分析与美育玩教具使用中的认知构建，用简短且规范化的语言进行描述，并将其聚类，由此导出学龄前儿童对以美育功能为主导的玩教具的设计需求。通过分析得出，儿童的需求集中体现为认知需求、生理需求、安全需求与美育发展需求。具体内容如下。

3.2.1 认知需求

学龄前儿童的认知需求直接决定其产品使用方式，因为儿童注意力维持时间有限，相机抓取与维持拍摄的时间短、频率高，所以产品设计要便于快速抓取使用。此外，儿童具象化与单向度的思维方式，要求产品的使用方式简单明了、图标含义需要具象化表达、按键交互与所指代的功能对应明确。此外，儿童热衷于拍摄事物局部而忽略整体，相机的取景范围应当充分贴合儿童的拍摄风格。最后，该时期儿童的规则意识以自我为中心，需要避免设计出合作性质过多的产品。

3.2.2 生理需求

该时期儿童的动作以大肢体动作为主，精细动作逐渐发展，指尖力量较小，用手偏好尚不明确，且在相机使用过程中大多为移动状态。因此，在设计产品时應当满足儿童拳握式抓握的行为习惯，放大相机按键尺寸，同时满足左利手与右利手通用的需求，减少儿童因精细动作锻炼不足而可能出现的错按、漏按、失手摔落等风险。

3.2.3 安全需求

安全需求是用户的基础需求，产品安全包含使用安全与材料安全。对产品外观进行圆滑处理，合理设计产品及其零部件尺寸，消除使用风险。材料选择应当满足防滑、抗摔、耐磨、亲肤、环保、无刺鼻性气味等要求。通过多种材料组合的方式，引导用户行为并为儿童与相机提供安全保障。

3.2.4 美育发展需求

兴趣是促使儿童使用产品的第一行动力。儿童照相机应当在“拍摄”这一艺术技能的基础上使美育培养方式多样化与灵活化，结合趣味仿生的产品造型与内置卡通滤镜贴纸，激发儿童的使用兴趣与成就感，满足产品教学内容充分来源于儿童社会实践，激发其发现美好事物的探索欲望。

4 基于儿童认知发展与美育视角的玩教具设计策略

4.1 教学内容——循序渐进

即使是在认知发展理论中处于同一发展阶段的儿童，其认知发展也会呈现出渐进性的发展趋势。应当充分考虑儿童认知的动态变化发展，在此基础上实现教学内容的渐进性满足与适配，由此决定的产品设计形式与使用方式将随之发生改变。教学内容安排要做到由简到繁、由浅入深、循序渐进，既不超出儿童的接受范围，也不会使儿童因丧失使用兴趣而感到懈怠。

4.2 产品形式——灵活多样

通过灵活多样的产品形式，突破以美术教育或其他单一美育教学形式为主导的产品现状，实现儿童美育教学形式与教学成果展示的多样化。学龄前儿童处于多种美育教学方式的初探期，灵活多样的玩教具设计形式有助于在儿童的美育探索中感知更加丰富的美育切入视角，在使用玩教具的过程中提升积极性。以儿童摄影为基础，将产品与其他多样化的美育教学方式结合起来，如美术、音乐、手工等，通过灵活的产品设计形式实现合理的结合，避免生硬的“1+1”式结合。此外，多样的教学成果展示方式也有助于从多个角度帮助儿童审视自己，让儿童在此过程中获得成就感与分享欲，如拍摄照片的二次创作、照片提取线稿热敏打印与绘制以及照片元素的提取、解构、重组等。

4.3 美育活动——贴合实践

由于该时期儿童的抽象思维能力不足，其往往更容易对自己日常接触的事物产生兴趣。因此，玩教具所结合的美育培养内容应当来源于儿童的日常生活实践，避免过于抽象的思维活动发散，在减轻儿童认知负荷的同时，充分保障儿童日常生活中的美育浸润。

4.4 产品设计——安全保障

儿童的注意力保持时间较短，对产品的使用呈现出频繁快速的使用习惯，加上儿童指尖肌肉力量薄弱，产品摔落现象频发，因此在儿童使用产品的过程中充分保障儿童的使用安全与产品的质量安全十分重要。在设计产品造型时，要避免带有棱角与尖锐部分的外观，优先采用圆润光滑的曲面。在与眼部与手部等身体位置接触的部分，采用柔软亲肤的材质。要将安全性设计策略贯穿产品使用的全过程，还要考虑产品使用阶段的维修与回收是否会污染环境等。

4.5 趣味属性——儿童视角

减少儿童与成人视角的认知差异，以儿童为第一视角挖掘他们真正认为有趣的事物，从而引起儿童的共鸣。在设计儿童美育产品时，对产品趣味的挖掘不能只停留在仿生的外观、卡通贴纸、游戏等常规模式上。此外，还应将趣味性内容把控在适当的范围内，否则会造成儿童的沉溺使用，带来不良后果。

5 结语

不同时代背景下的美育价值导向与历史增识呈现出不同的发展侧重点，但美育发展对学龄前儿童的基础性作用不会改变。应当在认知发展理论与美育概念的指导下，以发展的眼光看待未来儿童玩教具的发展趋势，帮助儿童在日常生活中实现高质量、可持续的认知与美育发展，养成审美意识、创新意识乃至美学意识。本研究为认知发展理论、儿童美育研究、儿童产品设计等相关领域的研究与实践提供参考。

参考文献：

［1］ 瓦兹沃思.皮亚杰的认知和情感发展理论［M］.徐梦秋，沈明明，译.厦门：厦门大学出版社，1989：13.

［2］ 陈哩尔.“美育”之义的历史增识［J］.美术观察，2021（5）：50-55.

［3］ 金江波，张习文.引领与融合：新文科建设语境下的“新美育”建构思考［J］.装饰，2021（7）：18-25.

［4］ 朱吉虹，赵越超.基于儿童认知发展的学龄前儿童APP界面交互设计研究［J］.包装工程，2020，41（10）：42-48.

［5］ 李燕.儿童心理学［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2011：69-71.

［6］ 郑庆文，刘海.学前儿童玩教具专业的开设价值与基本原则［J］.学前教育研究，2021（12）：73-76.

［7］ 胡飞，杜辰腾.用户观察框架比较研究［J］.南京艺术学院学报（美术与设计版），2012（2）：178-184.

［8］ 樽本徹也.用户体验与可用性测试［M］.北京：人民邮电出版社，2017：127.

作者简介：程文婷（1984—），女，江西南昌人，博士，副教授，研究方向：文化创新设计、饮食创新设计。

郝雨菲（1996—），女，山西原平人，硕士在读，研究方向：儿童产品设计。

基金项目：本论文为2018年度湖北文化创意产业化设计研究中心开放基金项目研究成果，项目编号：HBCY1815；2019年度湖北工业大学校基金项目研究成果，项目编号：BSQD2019068