关于小学高段语文单元说课教学指导策略的思考

孔玮

摘 要：针对部分小学高年级学生“生活体验少，不善于观察，积累素材少，文章叙述平淡无奇”的现状，尝试从单元整体入手进行统整教学。经过一段时间的研究与具体实践后，归纳出以下几点指导策略：基于教材挖掘突破要素、基于情感朗读落实要素、基于学情预设深化要素。渐渐地，发现学生明晰了如何更好地学习课文，提升了多方面的能力;教师在无形中突破了教学难点，使课堂充满趣味和智慧。[1]可以说，正确运用这种教学方法，确实可以在语文文本阅读与语文习作实践中架起一座沟通的桥梁。

关键词：教材挖掘;情感朗读;学情预设

单元说课是否说得精彩、适切，关键是看对教材以及对文本的解读是否能精确把控，对学情的了解是否全面、客观。[2]而现实情况却是一些一线教师仍存在死搬硬套、照经验教学的情况，部分小学高年级学生生活体验少，不善于观察，积累素材少，文章叙述平淡无奇。经过一次次立足生本的教学设计与课堂实践，学生有了不少的收获，我也有了极大的信心。下面我以部编版小学语文教材五年级上册第四单元“爱国情怀”为例，谈谈在指导策略层面的几点思考。

我经历了从一维解读“多维解读，指向要素（指向教什么）”到三维解读“秉承基因，浸润素养（指向为什么教）;多维解读，指向要素（指向教什么）;精准定位，聚焦“双减”（指向怎样教）”设计单元教学构想的思维修正过程。在这里，我将重点聚焦教学策略的建议部分，说说自己的理解。

1.依托课后题和学习提示为突破口，我们可以制定第一个教学策略：基于教材挖掘突破要素，即（1）结合资料用方法;（2）一题多用善并联;（3）一课一得有延续。

2.借助交流平台为突破口，我们可以制定第二个教学策略，即基于情感朗读落实要素：分层指导，以读促写。

3.结合现实生活体验为突破口我们可以制定第三个教学策略，即基于学情预设深化要素：跨越时空，个性习作。

三種策略紧紧围绕工具性和人文性的统一语文要素的落实展开，环环相扣，形成合力。[3]

下面我就具体阐释一下：

一、聚焦“多维解读，指向要素”

（一）与课标对话

对比第三学段（5～6年级）与第二学段（3～4年级）课标要求，可发现第三学段（5～6年级）提出了更高的要求。这就明确了我们该做什么。

（二）与编者对话

2016年开始使用的部编版教材，更新了教育理念，改进了我们的教学方式。从工具性的两个角度可以分为横向梳理和纵向贯通：横向看，第四单元的阅读要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”在单元要求中起着承前启后的作用，向前承接第一单元“借助具体事物抒发感情的方法”，向后连接第六单元“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”的阅读要素;同样发现，习作要求是“学习列提纲，分段叙述”，各单元之间也有着紧密的关联。第四单元呈现出前衔后接、螺旋上升的特点。纵向看，从阅读要素方面来说，第四单元定位为“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”。仔细对比，不难发现，从三年级下册第六单元开始，教材中就开始引导学生通过查资料理解难懂的句子，到六年级上册第八单元、六年级下册第四单元阅读要素都是聚焦“查找并接触资料”，进而深入理解文本内容。再从习作要求方面来说，第四单元的重点是“学习列提纲，分段叙述”。这一目标并非新知识、新方法，在第二学段（3～4年级）与第三学段（5～6年级）都有渗透要求。例如，三年级下册第四单元的习作要求是把实验过程写清楚，提示学生先梳理实验步骤，再按步骤介绍;第八单元习作要求是借助表格、示意图等梳理故事内容，按顺序复述课文内容的练习。四年级上册的习作单元要求是“按一定的顺序把事情写清楚”，引导学生先梳理事情的起因、经过、结果，再有条理地叙述。四年级下册第四单元、第五单元也是在渗透“列提纲”的构思策略。五年级上册第四单元，明确提出“学习列提纲”，就是在已有的习作经验基础上的自然提升。六年级上册的习作单元根据习作要求，引导学生“拟提纲辨析自己选择的材料是不是能够表达中心意思”、六年级上册第七单元写“我的拿手好戏”，就再次明确提出运用列提纲的方法进行细致的、有层次的构思。从阅读要素和习作要求看，本单元与其他单元呈序列化安排。同时，研读教师教学用书，结合在教学中需要注意的问题，聚焦“结合资料”这一单元教学重点，我发现从三年级下册三单元到五年级上册四单元，再到六年级下册四单元，教材呈现出了从“收集”到“搜集”的编排，指向越来越明晰，对能力的要求越来越高、越来越具体。从人文性角度解读，纵观部编版教材的人文主题，体现了“以生为本，拾级而上”的编排和“聚焦能力，厚植情怀”的理念。[4]

（三）与文本对话

本组教材从结构上是由四个部分组成的。虽然阅读要素和习作要求在情感上是相通的。

（四）与学情对话

课堂教学发现，学习需要具备一定的阅读能力，对掌握文本内容和体会情感有一定的方法和实践以及查找整理资料的基本方法，这是学生的学习基础。同时，学生把握篇章的能力比较弱，在阅读速度、信息提取、梳理、借助资料理解意思、体会情感方面，都需要一定的方法和策略指导。[5]这些是学生的生长点预测。

（五）与目标对话

基于课标，基于教材，基于学情，分别从字词句、阅读、口语表达、书面表达四个方面制定出以下单元目标，并梳理出教学重难点。

二、教学策略要做到“精准定位，聚焦增效”[6]

（一）基于教材挖掘突破要素

1.结合资料用方法

关于“结合资料”这一阅读要素的统整教学策略初探：在进入本单元教学前，我发现，“结合资料”贯穿本单元教学始终，我们可以对这一语文要素安排一到两课时的统整教学。

查找资料这一要素我们可以围绕“为什么查”“查什么”“怎么查”“如何整理”引导学生展开学习。

【教学建议】我们首先要明确“为什么查”;还要知道“查什么”，在内容方面，依据每课所结合资料的不同侧重点，所呈现出的资料形式可以是多种多样的;关于“怎么查”，可以结合以往学习经验;最后是对“资料的整理”，结合四年级下册三单元（综合性学习活动）不同角度分类进行整理、摘抄的方法，根据每篇课文的侧重点把资料进行分类，结合语文园地中的“日积月累”拓展资料阅读视野。[7]

依据每课所结合资料的不同侧重点，引导学生从资料内容、呈现形式、查找渠道对所结合的资料进行充分搜集、筛选、整理和记录。

2.一题多用善并联

我们可以从语文核心素养的视角来审视篇目教学，落实单元教学目标。

在之前品词析句的环节中已经借助注释和插图大致读懂了《示儿》诗句的意思，但是要准确理解诗人表达的情感还是有不小的难度，这就要做到“整合资料悟诗情”。

【教学建议】具体，我们可以这样设计：在教学中引导学生对陆游的遗言提出疑问：为什么只提到希望国家统一，收复失地，而没有提到家？在探疑、释疑、二次质疑环节不仅要抓住关键词和关键句交流体会诗中情感，还要把《示儿》中陆游的生活背景和《题临安邸》的写作背景进行资料整合，让学生讨论，进一步体会;在此基础上写陆游的儿女们对病榻上的老父亲会怎么想、怎么说、怎么做;最后，教师小结，学生在此基础上有感情地朗读。在整合资料的同时，学生更深入地体会到古人深深的爱国情。

3.一课一得有延续

作为本课教学重难点，我们要站在学习者角度对两个课时的目标进行统整和衔接。[8]

例如，在之前整体感知课文的环节中，学生已经借助注释理解了《少年中国说（节选）》的意思，但是要准确把握梁启超的写作意图难度不小，这就要做到“复合资料深认知”。

【教学建议】具体，我们可以这样设计：在一次质疑、探疑、合作探究中逐步理解“少年中国和中国少年两者之间的联系”;在释疑中结合原文和其创作背景，以读促学，交流中学生发现两者之间的辩证关系，再引用习近平总书记的话，引导学生明确：每个中国少年身上都肩负着强国梦;在二次质疑中让学生谈谈从所出示的两三个为国家富强而奋斗的杰出人物身上学到了什么;在合作提升中鼓励学生搜集更多的杰出人物故事，更深入地去了解他们，并做手抄报，分类整理，形成《人物故事集》，放入图书角，供全班学生学习、共享。通过整合资料，逐步加深学生的认知，并通过手抄报的课后实践，有感于今人强国志，让学生心中萌发小小的中国梦。[9]

通过以上三方面具體的教学指导，“悟情于资料”。这也观照到了“中国学生发展核心素养”为教育教学提供了基本遵循;根据语文四大核心素养，本单元我们会采用多种策略持续训练和实践运用。[10]

（二）基于情感朗读落实要素

我结合“交流平台”中“体会课文表达感情的方法”，紧扣单元人文主题“爱国情怀”，制定了这一策略，设计了五个板块：我们可以走进《古诗三首》，寻古人之情，听听墨客的心声;走进《少年中国说（节选）》，立今人之志，读读国家的希望;走进《圆明园的毁灭》，感家国之殇，看看民族的苦难;走进《小岛》，品戍边之念，想想战士的坚守;走进《二十年后的家乡》，书家乡之美，写家乡的变化。

【教学建议一】我采用的是“分层指导，以读促写”。以《少年中国说》为例，说说对这一策略的落实。分成四个部分：（1）读准字音，读通句子;（2）读好停顿，把握节奏;（3）结合资料，丰富认知;（4）读中悟情，指向习作。通过多种形式的朗读，落实单元阅读要素。

课后选做题：和同学集体朗诵课文。基于学生这个年龄段的特点，我们可以结合唱《少年中国说》的音频资料。从而点燃学生朗诵激情，采用“诵与唱相结合”的方式，分角色集体朗诵《少年中国说》，展现出少年应有的壮志豪情。[11]

【教学建议二】再以《圆明园的毁灭》为例。结合学生在读文中想象文字和图片资料感受圆明园过去的辉煌;结合现在热播的电影《长津湖》引入其历史背景资料以及“一分钟中国”的视频资料，让学生感受中华人民共和国从站起来到富起来，再到强起来的非凡历程，在读文中立志，情感逐层升华。[12]

关于朗读的这一教学策略，分层指导，同样可以让学生“在资料中悟情”。可见，要想上好课，就需要紧扣单元双线制定策略、建议。[13]

（三）基于学情预设深化要素

以单元习作为例，我们要做到“巧列提纲搭支架，精准支招写变化”。

【教学建议】

1.抓住“变化”，观照生活

我们可以分以下三步让学生所写内容逐步丰富起来：回顾过往放大“变”;发挥想象畅想“变”;结合资料助力“变”。

2.聚焦“变化”，学列提纲探疑

我们可以通过微课助学，先让学生明确“什么是列提纲”，再引导学生从课文中寻找列提纲之法，可以指导学生为《圆明园的毁灭》这篇课文试列提纲，从而明确列提纲的好处及作用;接着依托教材中的提纲，研析提纲列法;然后仿列提纲;最后出示学生提纲，共同评议修改，完善优化提纲。

让学生在跨越时空“书家乡之美”中发扬个性，联系自己小小的中国梦，想象出自己心目中的家乡，真正做到“寄情于想象，融情于能力”。

在教学时，我遵循从学生中来，到学生中去，让学生通过自主的学习，感受并发现方法，紧紧围绕重难点展开教学，真正“立足‘双减，赋能增效”。[14]

最后，我想说，当我们走进一组教材，必须全面地对单元教学进行梳理解读。这样就打开了了解学生发展的大门，打开了部编版教材的一扇窗户，明晰了学科学段目标，对怎么培养学生关键能力和必备品格有了努力方向，从而对民族情感能够产生心灵的共鸣，行动的指引。[15]这样的单元教学才是有语文味道的！

参考文献：

[1]肖川.《义务教育语文课程标准（2011年版）》解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.

[2]刘火苟.中小学语文教学读写关系认识述评[J].福建教育学院学报，2016（6）.

[3]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[4]梁彩霞.充分运用文本找到契合点：浅谈小学语文教学中的读写结合[J].小学科学（教师），2014（4）：18.

[5]孔敏杰.浅谈提高小学生作文能力的有效途径：以读导写、以写促读、读写结合[J].神州，2013（29）.

[6]张锋伟.小学语文主题教学实践研究[J].考试周刊，2019（25）.

[7]刁瑞红.新课改小学语文教学的新感受[J].现代教育科学（小学教师），2009（6）.

[8]王小毅.非连续性文本阅读指导的有效途径[J].小学语文教与学，2014（3）.

[9]康俊琴.小学语文部编本教材写话教学策略浅谈[J].中国校外教育，2018（19）.

[10]王翠霞.浅谈小学语文分层教学[J].发展导报，2016（7）.

[11]武秀敏.写作技巧初探：作文中巧设悬念的妙处[J].今日湖北（理论版），2007（2）.

[12]熊德全.运用欲扬先抑手法写作的指导和练习[J].科学大众（科学教育），2013（3）.

[13]王翠霞.浅谈小学语文分层教学[J].发展导报，2016（7）.

[14]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存：教育世界的今天和明天[M].上海师范大学外语教育研究室，译，上海：上海译文出版社，1979.

[15]吕赟.例谈教师范读的三种误区[J].教学与管理，2011（2）.