素养导向的数学核心素养评价

张维忠 江漂

【摘 要】随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》的颁布，我国数学教育已全面开启了以核心素养为导向的数学课程改革。核心素养指导数学教育改革，尤其是数学考试和评价的改革，意味着我国正式迈进素养导向的数学核心素养评价时代。数学教师理解并落实素养导向评价，应理解素养导向的评价理念，坚持“教-学-评”一致性原则，开发多维度评价内容，采用多样化的评价方式。

【关键词】素养导向;评价;核心素养;义务教育数学课程标准（2022年版）

2022年4月，教育部正式颁布了《义务教育课程方案》和《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《义务课标2022年版》）[1]，《义务课标2022年版》与《普通高中数学课程标准（2017年版》的理念是一脉相承的，体现了以立德树人为根本任务，以核心素养为导向的数学课程育人理念。这昭示着我国已全面进入了以素养为导向的基础教育课程改革，也是我国未来义务教育阶段的育人蓝图，对数学教育和数学课程改革具有里程碑式的时代意义。

《义务课标2022年版》着重强调，核心素养导向的课程改革强调人人获得好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，逐步形成适应终身发展需要的核心素养，即正确的价值观、必备品格和关键能力。基于核心素养确立数学课程目标、重构课程内容、研制学业质量标准、推进考试评价改革，是《义务课标2022年版》改革的关键。核心素养能否顺利落地，课程内容是核心因素，因为课程内容是落实核心素养的重要载体。因此，《义务课标2022年版》以结构化方式组织课程内容，旨在改变知识、技能的单一排列方式，能从学科本质出发，培养学生学科思维，发挥学科育人价值，有利于从学科知识本位走向素养本位，最终实现学生核心素养的培育。

评价在教育教学活动中发挥着诊断、反馈、激励、导向等重要作用，可有效调控并促进教育改革的进行[2]。评价作为教育改革的关键性因素，能否有效开展核心素养评价对推进核心素养的稳步落实具有决定性作用。衡量课程改革能否将核心素养落地或者核心素养落实的程度，可通过评价来判断和考量，因此评价是保障核心素养落地的关键。《义务课标2022年版》在评价方面最大的突破是增加了学业质量，并明确指出学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。《义务课标2022年版》中增加的学业质量标准和考试命题建议，突出以核心素养为导向的评价和命题立意。然而再先进的课程理念、再完善的评价制度，教师只有理解并运用到实际教学中，才能真正使核心素养从理论场域走向实践探索。以核心素养为导向的评价，需确立核心素养在评价中的关键地位与核心地位，使得一切与评价相关的环节均围绕落实核心素养展开，最终促进学生核心素养的培养，具体而言包括以下几个方面。

一、理解素养导向的评价理念

评价犹如“指挥棒”决定着教育改革和课程改革。要想正确发挥评价的“指挥棒”作用，评价者首先要具有素养导向的评价理念。《义务课标2022年版》表明，核心素养评价在评价理念上致力于学生的核心素养培育和着眼于人的全面发展，这将在本质上区分知识导向评价和素养导向评价。指向知识的评价只关注学生对知识点的掌握和技能操练的熟练度，是以学生获得的知识数量为评判标准;指向素养的评价是以核心素养培育为目标，立足学生的长远发展，追求的是如何促进人的全面发展。

教育评价的理念随着育人理念的变化而呈现三种发展样态，即从针对教学的评价到为了教学的评价再到作为教学的评价，这三种评价理念的发展也折射出教育目标的发展。指向核心素养的评价，由于评价的对象和促进的目标是学生的核心素养水平，其将走向的是第三种评价理念，即“作为教学一部分的评价”[3]。素养导向的评价指向具有主体性和发展性的人，这样的评价理念会规避“只见分数不见人”的评价困境。

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[4]。素养导向的评价理念旨在发挥评价的育人功能，摒弃评价唯考试、唯分数、唯甄别等落后的评价观念。素养导向的评价注重过程性评价，譬如学生思维过程、探究过程和做事过程的评价。过程性评价作为一种新的评价范式，首先，其更关注的是学生学习过程中的学习表现，将学生的学习方式引导到深层次的学习方式上，改变以往以单一的知识、技能为评价标准对学生表层性式学习评价。其次，过程性评价注重非预期结果，将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，有价值的学习结果均得到肯定的评价[5]。因此，树立素养导向评价理念是发挥好评价“指挥棒”作用的首要举措。从以知识本位为核心的教育评价观到以能力本位为核心的教学评价观，再向以素养为本位的学习评价观迈进。

二、坚持“教-学-评”一致性原则

《义务课标2022年版》在“评价建议”部分明确指出：发挥评价育人导向作用，坚持以评促学、以评促教，这体现了《义务课标2022年版》在评价方面显著的变化是坚持“教-学-评”一致性原则。这一原则凸显了以核心素养为导向的评价不再将评价与教、学割裂开来谈如何评价，而是在進行评价改革时始终坚持“教-学-评”一致性原则。这十分契合当下《义务课标2022年版》倡导的以评促教、以评促学的评价趋势，也体现了“作为教学的评价”的理念。基于“教-学-评”一致性原则的素养导向评价，一般需关注以下两个特点。

一是将培育学生核心素养作为评价的起点与终点。在这个过程中，不仅关注学生发展了哪些核心素养，更关注核心素养达到了何种水平与层次，评价的起点和终点均指向如何发展学生的核心素养，以此来实施教学、设计评价路径。我国之所以评价难以真正革新，是因为评价零碎知识的目标一直没有真正改变。囿于考什么就教什么、学什么的现象，评价的目标如果还是停留在学生浅层的知识掌握，那么教学势必不会发生真正改变。若将核心素养作为评价的起点和终点，从评价任务出发去设计、落实教学任务，教学为了实现评价目标，将会倒逼教学内容和过程发生深刻的变化。

二是将评价贯穿教、学的整个过程，而不是在教学结束后才进行评价。《义务课标2022年版》在“课程理念”部分就评价与教学的关系指出：评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。评价不再是教师教学总结性结果，更多是促进学生学会学习，对学生的学习过程进行推断和反馈。由于教学是个动态变化的过程，教师在教学过程中应根据学生的学习表现进行实时评价，并依据评价的结果及时调整、修正教学，充分发挥评价诊断问题和促进发展的作用。评价能够发挥知识本位教学转为核心素养本位教学的功能。核心素养评价就是学习的一部分，每一次的测验都搭建了学习的支架，同时，评价结果构成了学习轨迹[6]。因此，素养导向的评价凸显了“教-学-评”一致性原则。

三、开发多维度评价内容

《义务课标2022年版》在“学业质量”部分指出数学课程学业质量标准主要从以下三个方面评估学生的核心素养达成及发展情况：以结构化数学知识主题为载体;从学生熟悉的生活与社会情境，符合学生认知发展的数学和科技情境;经历数学的学习运用和探索实践活动的经验积累。简言之，是从数学知识、情境和过程三个方面展开评价。

《义务课标2022年版》中指出评价内容是融合“四基”“四能”和核心素养的主要表现，核心素养是在“四基”“四能”的基础上形成的，是对“四基”“四能”的继承与超越。數学知识是数学核心素养的外显表现，是发展核心素养的有效载体。素养导向的评价着力于高阶思维能力的评价以及学生在思维过程中所具有的态度情感、品格和价值观的形成。高阶思维是核心素养的集中体现，外显于学生在复杂情境中的问题解决能力。素养导向的评价力求将复杂的核心素养转化为可测量的学生学习过程中的表现，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查。因此，评价内容应从核心素养角度出发思考需要的数学知识与能力，将数学知识与核心素养有机融合，考查学生思维能力，关注核心素养的达成。

欧洲早有研究表明素养无法通过直接观察测量，素养的表现是在给定的情境下做事，显示出某种素养或能力以及行动的倾向或潜能[7]。核心素养是在特定情境中表现出来的知识、能力和态度，只有通过合适的情境才能利于考查学生解决问题的能力以及达到的核心素养水平。《义务课标2022年版》强调在评价时根据考查意图，结合学生认知水平和生活经验，设计合理的生活情境、数学情境、科学情境并关注情境的真实性。PISA 2021数学素养测评框架强调情境的真实性，且将数学情境基本稳定在个人、社会、职业、科学四种类型情境[8]。由此可以看出，《义务课标2022年版》提出的情境类型与PISA的情境类型高度一致。

核心素养的评价依托学生在情境中问题解决能力的表现。学生的问题解决是学生在不同情境下运用所知，融会多种学科知识和自己的经验处理具体而真实任务的过程[9]。PISA和国际数学与科学教育趋势研究（以下简称TIMSS）的测试题围绕情境设置数学任务，并且根据所要评价的数学核心素养水平设置不同类型的情境。随着科学技术的发展，PISA和TIMSS将借助信息计算开展数字化测评，数字化测评的优势是可以最大限度地模拟真实情境，从而达到评价学生的问题解决能力的目的。

经历数学的学习运用和探索实践活动的经验积累体现了学生在数学活动中知识的获得、能力的提升和素养的培育，是一个动态的学习过程。《义务课标2022年版》指出，这有助于培养学生对数学的好奇心、求知欲，以及独立思考、善于质疑的习惯，也体现了弗赖登塔尔提倡的学习数学实质就是“再创造”。审视学习过程，可以考查学生的思维水平，从而判断学生的数学核心素养所处的水平层次。因为同样的问题，不同的解决方式所蕴含的思维是存在差异的，在评价时不能只根据结果而一概而论。因此，考查核心素养要以数学知识为基础、以情境为载体、以过程经历为支撑，在评价过程中根据要考查的核心素养选择相应的数学知识、设置合适的情境类型与复杂性，并在学生的数学学习过程中展开评价[10]。

四、采用多样化的评价方式

从知识评价转向素养评价对评价方法提出了新的要求。评价方法决定评价内容是否得以准确实施，直接决定核心素养的评价是否能够落地。由于核心素养具有阶段性和复杂性等特征，单一的评价方式不能真正评价核心素养。《义务课标2022年版》提出，评价学生的核心素养基本体现在以下两类评价方式。

一类是教学评价，基于日常教学和学习等活动的评价方式。这类评价不仅运用于学生平时在课堂上的学习过程、课堂作业的表现，还包括课后作业、实践活动等一系列学习活动的追踪评价。这类评价的特点是周期长，需要长期对学生的表现进行追踪观察和记录。但毋庸置疑，教师如果合理有效地利用这类评价，并在某一阶段内对学生的行为表现进行初步判断并给予针对性的教育指导，这对学生的成长与发展是非常有益的。《义务课标2022年版》指出，这类评价方式十分丰富，包括书面测验、口头测验、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等，可以采用线上线下相结合的方式。成长记录与档案袋评价适合了解学生的发展变化。电子档案袋评价注重过程，反映学习者在整个学习过程的学习作品、学习心得、学习资料以及学习反思，关注成长或改变的历程以及期间的表现性评价，注重评价的发展性功能[11]。电子档案袋评价将打破传统教学评价的短板，改变评价主体单一性的缺陷，可以使教师、同学、家长对学生，以及学生对自己进行多角度评价。因此，在对学生进行评价时要善于使用多样化的评价方式，满足对学生学习态度、学习过程、知识技能、思维发展等多维度、全方位的评价。

另一类是基于学业水平考试评价。《义务课标2022年版》要求学业水平考试在命题原则上要坚持素养立意，凸显育人导向。学业水平考试仍然是我国素养导向评价的主流评价方式之一。以核心素养为导向的评价对考试评价的标准、内容提出新的要求，进一步审视考试评价。素养导向的评价不是一味地否定测试、评分制这类评价方式，否则将会走向评价的另一个极端。实际上，《义务课标2022年版》新增加的学业质量评价本质上是对学生学业水平的检测，属于考试评价。在核心素养背景下，需要转换考试评价的立场：从问责到立足学生发展，以核心素养为依据制定学业质量标准。此外，作为教师或教育评价工作者在进行任何规模的测试、考试、测验等都要以核心素养或者核心素养下的某一表现为依据来编制测试工具，哪怕是一道测试题也要思考这样的测试任务是为了衡量学生哪些素养、水平表现等，切不可重蹈仅为分数的覆辙。因此，遵循培育学生核心素养的考试评价仍是教育评价的重要形式之一，应将以上两种类型的评价方式相结合，扩大评价主体，使教师、家长、学生等综合运用教师评价、学生自评互评、家长评价等方式，对学生的学习情况进行全方位的考查，共同致力于我国素养导向的评价，实现立德树人、培养全面发展的人的教育目标。

以核心素养为导向的学业质量标准和考试评价对评价提出了新希冀与新挑战，这种挑战不是局部地调整原有的評价模式，而是站在育人目标高度上进行革新。要将评价真正地从甄别、筛选功能向诊断教学、促进学习的方向转变，以核心素养为指向的评价是接下来数学课程需要建立的新型评价方式。当下的紧迫任务之一是应从以上几个角度审视现有的评价模式，建立起以素养为导向的一套完整的评价制度和完备的评价体系，实现我国素质教育正式迈进素养导向的核心素养评价时代。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]靳昕，蔡敏.美国中小学“21世纪技能”计划及启示[J].外国教育研究，2011（2）：50-54，77.

[3]恽敏霞，彭尔佳，何永红.核心素养视域下学业质量评价的现实审视与区域构想[J].教育发展研究，2019（6）：65-70.

[4]中共中央 国务院印发《深化时代教育评价改革总体方案》[EB/OL]（2020-10-13）[2022-05-19].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[5]吴维宁.过程性评价的理念与方法[J].课程·教材·教法，2006（6）：18-22.

[6]辛涛，姜宇.基于核心素养的基础教育评价改革[J].中国教育学刊，2017（4）：12-15.

[7]WALO H. Key competencies for Europe：report of the Symposium[R].Berne：Council for Cultural Cooperation，1996.

[8]朱忠明.PISA 2021数学测评框架关键特征的审视及启示[J].课程·教材·教法，2020（4）：138-143.

[9]伍远岳，谢伟琦.问题解决能力：内涵、结构及其培养[J].教育研究与实验，2013（4）：48-51.

[10]张维忠，赵千惠.澳大利亚初中数学教科书中的跨学科内容[J].浙江师范大学学报（自然科学版），2022（2）：233-240.

[11]刘洋，兰聪花，马炅.电子档案袋评价与传统教学评价的比较研究[J].电化教育研究，2012（2）：75-77，107.

（责任编辑：陆顺演）