基于工作过程系统化的高职幼儿体育教学课程改革研究

李冲冲　岳利红

【摘要】本文分析幼儿体育教学中存在的主要问题，以及依据工作过程系统化开发范式的课程建设的指导思想，提出工作过程系统化的高职幼儿体育教学课程改革的办法：调研工作岗位，构建教学内容体系;选择参照系，设置学习情境;确定学习性工作任务;创建“三段渐进式”教学模式;完善課程教学评价机制。

【关键词】工作过程系统化 幼儿体育教学 课程改革

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）21-0107-05

幼儿体育教学是广西幼儿师范高等专科学校（以下简称广西幼师）学前教育和体育教育专业（学前体育方向）的基础课程，是一门教法类课程，它以培养具有较高体育素质和一定艺术水平的德智体全面发展的、能胜任幼儿体育教学设计与组织的高素质技术技能型人才为目标。幼儿体育教学又称幼儿集体体育教学活动或幼儿体育课，由幼儿教师专门组织幼儿集中学习和锻炼专门技能或素质的活动，是幼儿在教师有目的、有计划的指导下，增强体质、增长知识、培养品德、发展能力和形成个性的课程。在学前教育健康领域活动中，幼儿体育教学是一切体育活动有序开展的基础，也是幼儿获得基本动作技能的主要渠道。据不完全统计，幼儿体育教学师资薄弱是影响诸多幼儿园健康领域活动高质量开展的主要因素。笔者对多所幼儿园近三年新进学前教育和体育教育专业毕业生幼儿体育教学能力满意度进行的调查发现，学前教育专业毕业生仅能满足幼儿园体育活动开展的基本需求，但无法满足幼儿集体体育教学的岗位需求;由于体育教育专业毕业生入园就业人数相对较少，即便其有幼儿体育教学能力也是参差不齐，这使得幼儿体育事业的发展受到很大的限制。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出教学过程应与生产过程对接，以提升职业院校教学管理和教学实践的能力。这为该课程进行“三教”改革指明了发展方向。本文以广西幼儿师范高等专科学校幼儿体育教学改革为个案展开研究，探讨基于工作过程系统化的高职幼儿体育教学课程改革的方法以及效果。

一、幼儿体育教学存在的问题

（一）课程目标缺乏针对性

幼儿体育教学是体育教法类课程，在广西幼师现有的课程体系构建中，教学内容繁多，各内容课时量安排不协调，导致课程目标设计呈现出“多而广”的现象，没有突出对学生核心能力的培养。例如，原有课程体系中包含了“学前体育教学原则与方法”“学前体育教学基本规律”“学前体育工作的计划”“幼儿基本体操创编与教学、组织”“幼儿园户外体育活动常规教学与组织”“幼儿体育游戏设计与组织”和“幼儿集体体育教育活动”等诸多内容，内容和课时安排均不同程度地忽视对学生体育教学核心能力的培养。

（二）课程教学模式陈旧

广西幼师幼儿体育教学中过于强调理论知识的传授，而忽视了对学生教学能力的培养，特别是岗位工作过程的行动能力。虽然之前的改革中增加了实践学时，但旧的学科体系课程教学模式忽视了对学生学习兴趣的培养，学习过程也脱离了未来岗位的工作过程，影响了学生“远迁移”能力的形成，加上学生体育素养存在较大差异，在这样的教学模式下，难以实现学生“可持续发展”的培养目标。

（三）课程评价主体和评价方式单一

广西幼师幼儿体育教学课程采用的是“校、园、企”师资团队合作授课的方式，而校内授课教师却是课程评价的唯一主体，未将“园企”授课教师评价和学生评价纳入其中，评价缺乏全面性。目前，幼儿体育教学课程的考核采用“平时成绩+结业考试”相结合的方式，平时成绩和结业考试成绩分别占总成绩的30%和70%，其中，平时考核的内容包括口试能力、课外作业完成情况及考勤情况，分别占比10%;结业考试对实际操作能力进行考核。从以上考核比例的设置不难发现，期末考核的成绩占比过高，增加了“终结性评价”的比重。这样的安排，从学生和教师的角度来看有不宜之处。例如，从培养学生学习兴趣的角度来看，短时间内基础薄弱的学生能力变化是微弱的和不明显的，如果不能够对其表现给予及时、恰当的鼓励性评价，必定会影响到学生的积极性和兴趣的培养;从教师教学效果的角度来看，当前的考核方式对过程性评价的作用重视不够，势必会影响教师发掘学生的潜力和特点，不利于教师因材施教，从而影响教学效果。

二、基于工作过程系统化开发范式的课程建设的指导思想

国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，完善高等职业学校设置标准，规范职业院校设置;实施教师和校长专业标准，提升职业院校教师教学管理和教学实践能力。工作过程系统化课程开发是将工作主体在校学习过程与岗位工作过程相对接，其宗旨是以就业为导向、以职业为载体，促进人的全面发展，其理论倡导“能力本位”。

幼儿体育教学是一门教法类课程，因其未来的教育对象是幼儿，而非产品或实物等，故幼儿体育教学职业岗位并无职业标准，但工作过程是工作主体心理机制和行为程序协调运行的序列化活动，故基于工作过程系统化课程开发范式从理念上同样适用于教法类课程。工作过程系统化强调打破原有“学科完整”的课程体系，构建工作过程完整的课程体系，以习得“实际应用”的经验和策略为主，以理解“适度够用”的概念和原理为辅。基于工作过程系统化范式的幼儿体育教学课程，从幼儿体育教学实际岗位职责的工作任务出发，在典型工作任务中培养学生的幼儿体育教学能力，把实际岗位工作过程和在校学习的过程与学生能力和个性发展有机结合起来，让学生在模拟或真实的工作环境中边学边做，提高学生的职业迁移能力，增强学生的岗位适应能力，促进学生的可持续发展。同时，采用这种方式解决了任课教师难以把握课程内容课时安排的问题，也可以增加企事业单位参与高等教育的热情，促进“园校合作”，提高课程改革实效。

三、基于工作过程系统化的幼儿体育教学课程改革措施

（一）调研工作岗位，构建教学内容体系

教学内容的确定要解决“如何选择”的问题，幼儿体育教学岗位所需的知识、技能，会随着时代的发展而发生变化，因此课程的内容也应是动态变化的;而后就是解决课程内容“如何排序”的问题，也就是课程结构的问题。工作过程系统化课程内容是从结构化、序列化的教育典型工作任务中提炼出来的所必须使用到的知识和技能。对一线幼儿体育教师的体育课程教学工作进行调研后，我们对其行动过程进行了“教学化”的处理，最后确定了该课程的典型性工作过程为“分析幼儿身心发展特点→筛选教学内容→确定幼儿体育教学目标→设计幼儿体育教学方案→创设幼儿体育教学环境→组织幼儿体育教学”六个典型工作环节。据此，有序构建与职业岗位能力对应的“应用性知识”系统，就形成了该课程工作过程系统化的教学内容体系（见表1）。

（二）选择参照系，设置学习情境

基于学生“能力本位”的教学理念，幼儿体育教学课程需要开发三个或三个以上的学习情境，意在让学生对这些有逻辑关系的教学工作过程进行多次比较，实现知识和技能的内化和迁移，使学生学会思考，并掌握方法。学习情境的设计分为三步：一是确定该课程所对应的典型工作过程，即典型工作环节;二是选择对这一典型工作过程进行比较的参照系;三是依据该参照系遵循平行、递进或包容的原则设计学习情境。

依据本课程的培养目标、学生的认知学习规律和职業成长规律，考虑到幼儿园是以幼儿的年龄段划分班级，分为小、中、大三个班，故将一级参照系定为“不同年龄段幼儿”。本课程设置了3个学习情境（见表2）：3—4岁幼儿体育教学、4—5岁幼儿体育教学和5—6岁幼儿体育教学。随着教学时长的增加，对幼儿的认知能力、体能储备、动作标准要求更高，故3个学习情境间呈现递进的关系。

（三）确定学习性工作任务

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础。基本动作是人类生活所必需的基本能力，而学前期是幼儿各种基本动作发展的适宜期;课程类型（新授课、复习课、综合课）不同对教师开展幼儿体育教学的要求也不同，故将二级参照系定为由“基本动作类型”和“课的类型”组成的复合型参照系，以此确定该课程的学习性工作任务。

基本动作包括走、跑、跳、投、钻、爬、攀登、平衡八类基本动作，每一类动作又包含了不同形式的动作，如跳跃类的基本动作包含单脚跳（左右脚）、双脚跳，加上方向的不同，又可细分为单脚左右跳和连续向前跳、双脚左右跳和连续向前跳，还有各类转圈跳的动作。课程类型包含三种：新授课、复习课、综合课（包含新授和复习内容）。而在综合课中，新授内容与复习内容的搭配有很多种，故学习性工作任务也会比较多。在教学课时有限的情况下，如何设置学习性工作任务就显得异常重要。从学生的能力本位出发，遵循全面性发展的教学原则，本课程的学习性工作任务以“跑步、爬行”“跳跃、投掷”和“钻、平衡”三种主要的动作结合形式进行设置，同一学习情境下的学习性工作任务之间呈现出对职业能力要求逐步递增的趋势。

（四）创建“三段渐进式”教学模式

基于工作过程系统化的幼儿体育教学是以完成学习性工作任务为载体，将认知能力、操作能力、方法和策略性能力融为一体的教学。遵照学生的认知规律和职业成长规律，该课程教学的实训划分为“观摩优秀案例试教”“校内模拟实训”“校外实训基地实训”三个阶段，形成“三段渐进式”的教学模式。每一阶段均包含3个及3个以上的学习性工作任务，教学总课时为96学时，三个阶段学时分别为18学时、36学时、42学时。

“观摩优秀案例试教”阶段，主要是通过观摩一线体育教师幼儿体育示范公开课的教学视频，提升学生对教学整体框架的认知度，培养学生基本的教学设计和组织能力，尤其是培养学生的自信心;在“校内模拟实训”阶段，为学生创造仿真的学习环境，让学生体验到完整的教学过程，实现专业知识的初步转化和迁移;在“校外实训基地实训”阶段，重点培养学生真实的幼儿体育教学能力，让学生独立获取幼儿体育教学的相关资讯，并制订计划、做出决策，有序地实施计划、高质量完成评估任务，掌握幼儿体育教学的专业知识和技能，从而实现理论与知识、技能的深度融合。

该课程每一个阶段的教学实施、每一个学习性工作任务的完成，都要通过典型工作过程和普适性工作过程（包含资讯、计划、决策、实施、检查、评价6个工作环节）的相互耦合来实现（如图1所示），两者的相互耦合使知识的学习和学生的行动在同一纬度有机结合。具体操作是：学生3—5人为一组，按照“资讯→计划→决策→实施→检查→评价”过程开展学习，成员角色分别为组长、记录员、计时员、监督员和展示员等，组长负责统筹小组人员分工和各项工作进度，对小组工作成果负全责;记录员负责资讯信息的汇总和梳理;计时员负责小组工作用时管理;监督员负责小组成员工作纪律管理;展示员负责小组成果展示与讲解。随着“三段渐进式”教学的深入，学生的自主学习能力逐步增强，师生的职业素质水平得到质的提升。

（五）完善课程教学评价机制

基于工作过程系统化的高职幼儿体育教学课程的学习评价，以创建过程性评价为主，坚持过程性评价与终结性评价相结合的评价理念，以理论考核与实践考核相结合的形式展开。

学生的成绩由平时技能考核和期末试卷考核两部分组成，其中平时成绩占比70%，期末考核成绩占比30%。平时成绩主要考核学生教学设计和教学组织的实操能力，其中考勤占比10%、“观摩优秀案例试教”阶段性成果占比20%、“校内模拟实训”阶段性成果占比30%、“校外实训基地实训”阶段性成果占比40%;期末考核成绩为试卷测评，是对幼儿体育教学专业理论知识的综合测评，包含幼儿体育教师职业能力、方法能力和社会能力三个方面的理论测评。

由任课教师单方评价转变为任课教师、园企一线教师和学生团队相结合的评价模式。增加学生团队的评价，旨在提高学生的教学评价能力。园企一线教师的评价重在考查学生理论与实践相融合的能力。新的评价模式具体为：“观摩优秀案例试教”阶段采用任课教师评价和学生团队互评相结合的方式，比例为7∶3;“校内模拟实训”阶段采用任课教师评价和学生团队互评相结合的方式，比例为5∶5;“校外实训基地实训”阶段采用任课教师评价和园企一线教师评价相结合的方式，比例为5∶5。

四、基于工作过程系统化的幼儿体育课程教学改革取得的成效

（一）教师专业能力明显提升

通过前期的企业调研和对课程开发的探索，教师的课程开发能力得到很大提升，尤其是解构和重构教学内容的能力，同时有效地解决了因“课时少、内容繁”导致任课教师不能科学筛选教学内容和制订教学进度的问题。同时，幼儿体育教学课程“三段渐进式”教学模式的推行，对已经长期适应传统教学模式的专业教师而言有一定的挑战，部分教师出现抵触情绪，但通过科学有序的集体学习、研讨和实践，任课教师的教学实践指导能力和专业自信心也得到了极大的提升，对教学改革的抵触情绪也随之消散。

（二）学生的职业能力得到全面發展

课程实施是教学改革最为重要的环节，是师生双方的教学互动过程，“三段渐进式”教学模式的构建和课程教学评价机制的实施，通过学生的课堂表现、作业完成情况，以及对“观摩优秀案例试教”“校内模拟实训”和“校外实训基地实训”三个阶段的阶段性成果进行比较，发现学生的幼儿体育教学设计与组织能力和评教能力均得到了很大提升。同时，学生的自主学习能力和团队协作能力等职业能力也都得到了发展。

幼儿体育教育事业的健康发展任重道远，高职学前教育和体育教育专业肩负着重要的历史使命。基于工作过程系统化的幼儿体育教学课程的开发与实施，是该课程改革的现实诉求，不仅能实现学生所学与工作岗位所需的无缝对接，提高教师的课程开发和教学实践能力，对学生幼儿体育教学设计与组织能力、教学评价能力的形成，以及学生可持续发展能力的提升都能起到促进作用。但该课程的改革仍处在初级探索阶段，对课程的实施过程和教学效果的评价，仍需在后续的教学工作中不断进行总结和改进。

参考文献

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[6]吴全全，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式的内涵与特征[J].中国职业技术教育，2017（15）.

注：本文系2020年度广西职业教育教学改革研究项目“基于岗位群工作过程系统化的学前教育专业课程体系建构研究”（GXGZJG2020A032）、2020年度广西职业教育教学改革研究项目“高水平专业群建设背景下体育教育专业‘产教融合课程体系构建”（GXGZJG2020B135）、2019年广西幼儿师范高等专科学校工作过程系统化课程专项建设项目“学前体育教育理论与实践”（GXYZ-XTHKC-8）的研究成果。

作者简介：李冲冲（1986— ），河南焦作人，体育学硕士，讲师，研究方向为学前儿童体育教育;岳利红（1987— ），通讯作者，河南濮阳人，体育学硕士，讲师，研究方向为学前儿童体育教育。