生态观视域下初中数学课堂候答的教学策略

摘      要

科学的候答，有利于激发思维，有助于深化思维，有益于创新思维。实践中应在切实分析课堂候答存在问题的基础上，基于生态学的基本观点，努力做到着眼于“整体”，不因重答问而轻发问;着意于“人本”，不因重规范而轻风范;着力于“和谐”，不因重进度而轻适度;着心于“发展”，不因重静思而轻引思;着重于“共生”，不因重形动而轻神动。

关 键 词

初中数学  生态观视域  课堂候答  思维培养

引用格式

施卫卫.生态观视域下初中数学课堂候答的教学策略[J].教学与管理，2022（22）：50-54.

所谓候答，简言之，即教师提出问题后等待学生回答。科学的候答，有利于激发思维，有助于深化思维，有益于创新思维。但是检视当下的课堂候答，突出的问题主要有：第一，设问不当。没有优质的提问就难有精准的候答。而不少课堂提问本身就存在着目标模糊、序次混乱、方式单调等弊端，有的教师甚至把自己的“预设”横加到学生身上，在自以为“这问题很简单”或“这问题有难度”的臆测下，只会使候答出现急吼吼的跃进或慢吞吞的蜗行。第二，氛围不佳。不少教师深信“纪律是成功的保证”，候答期间总是绷着面孔以“压阵”。把课堂提问当作了惩罚的一种手段，候答时，明知某位学生答不出来，突然点其名，“請”其答，借“题”发挥，藉机整治，其结果只会形成紧张、凝滞的气氛，学生的抵触情绪日增，答题兴趣骤降。第三，用时不当。有的教师总是担心来不及完成教学任务，一个问题“投”下去，停顿时间很短甚至没有，便迫不及待点名指答。有的教师为了显示学习的自主性，尤其是在公开课上，哪怕问题很简单，也要“给大家2分钟时间思考一下”。超长的“静默”，只会使学生注意力涣散，求知欲消退。第四，引导不力。有的教师不顾学生的“智力背景”，过分强调自思、自省、自悟，“愤”而不启，“悱”也不发。由于缺少必要的指引（方向）、指导（方法）、指点（路径），学生根据已掌握的旧知，蹦了几蹦还是摘不到“果子”，于是就会放弃摘“果子”的念头。第五，组织不善。候答的过程常是合作的过程。但由于缺少必要的组织、引导、参与，表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，“开小差”者有之，“小动作”者有之，闲扯聊天者有之。

如何化解上述诸多问题？“突显世界的整体性，强调世界的和谐发展、互利共生以及对整个自然生命世界的尊重”是生态学的基本观点，其所内含的“整体”“人本”“和谐”“发展”“共生”等理念，正是科学“候答”必须坚守与彰显的原则与要素。

一、着眼于“整体”，不因重答问而轻发问

思维是由“问”到“答”的桥梁与纽带。如果不能让学生想思、能思、共思、善思、乐思，只会“候”难精当，“答”难精彩。因此，要使“候答”真正做到有效、高效、卓效，要从整体着眼，以激思为导向，以提问为抓手。

1.问而有机，使其欲思

提问既要紧扣教材的重点、难点、亮点，更要切合学生的诉求、渴求、追求。当学生疑虑困惑、不能决断时，当学生囿于旧知、无法“破圈”时，当学生虽有感悟、但难深化时，适当而适时的提问往往能极大提高学生的主动性、参与性。例如在教学“二元一次方程组”时，设置学生们熟悉的问题情境——用30cm长的细绳子打结后绷成一个长方形（打结用的绳子长度不计），并围绕核心概念设计问题适时追问，旨在引发学生诉求，从而达成教学目标。问1：长方形的形状和大小能否确定（演示变化着的长方形）？这样的长方形有多少个？追问1：在这样的变化过程中，有没有不变的量或关系？追问2：当每给定“长”的值，“宽”的值能否确定？有几个值？问2：我们设长方形的长为xcm，宽为ycm，可以得到怎样的方程？追问1：这是什么方程？追问2：你是根据学什么知识的经验来命名和定义的？为什么把方程x+y=15叫做二元一次方程？什么样的方程叫做二元一次方程？追问3：根据已有的经验，对于二元一次方程我们还要研究它的什么内容？追问4：如何求二元一次方程x+y=15的解？这样适时的设问、追问，大大提高了学生的参与度，激发了学生学习的热情。

2.问而有节，使其能思

课堂提问必须注意问题的难易、繁简、深浅。既要力戒“对不对”之类过于简单的提问，也不能偏深过难，求异猎奇。如果提出的问题超出了学生的现有能力与水平，则要做好化大为小、化繁为简、化整为零的工作，适当降低起点、减缓坡度、加长引桥，使学生可望也可及，“思”而能有得，“索”而能有获。例如在教学“变量与函数”过程中，函数是一个高度抽象的数学概念，学生建立函数概念是一个渐进的过程。因此，在设计问题时要注意梯度，要创设学生熟悉的情境，帮助学生搭建框架结构，激发学生的思维碰撞和深度学习。问题情境：汽车在公路上行驶的过程中，有哪些相关的量？问1：若汽车是匀速行驶，v=80km/h是什么意思？其他量s和t呢？追问1：以上问题中三个量之间的关系是怎样的？你能用一个式子来表示吗？追问2：在s=80t中，取t=1，s=？有没有其他值？取t=2呢？从中你发现有怎样的变化规律？问2：在汽车由南通开往南京的过程中，若s=240km，其中常量、变量分别是什么量？两个变量是按怎样的规律变化的？通过系列化激疑的设问、追问，让学生在有序思考的基础上进行理性概括和提升。这样不仅建构了相关概念和基本思想方法，而且激发了学生的深度思维。

3.问而有别，使其共思

“一切为了学生，为了一切学生”是现代教育的重要理念。在教学过程中，要针对不同能力的学生，分层设问，分别要求，在候答的过程中要善于捕捉不同层次学生的“眼神”，给每个学生的成长搭建平台。例如在教学“同底数幂的乘法”时，教师设置了如下问题，激发学生们共同思考。问1：我们学习了数的哪些运算，是怎样学的？问2：整式我们已学了什么运算？猜猜我们将要学习整式的哪种运算？问3：给你四个整式a2，a3，a3+ab，a+ab，从中任选两个构造乘法运算，你能写出哪些算式？试着将你写出的算式分类，你认为整式乘法有哪几种类型？这样的设问，答案是开放性的，能满足不同层次学生的不同需求，既关注了学习中的“后进生”，又可让一部分“优生”“吃饱、吃好”。

4.问而有序，使其善思

所提问题应该由浅到深、层层深入，由简入繁、环环紧扣，由表及里、步步推进，充分体现知识结构的条理性、逻辑性、严密性，从而使学生既有肌理清晰的层次感，又有脉络分明的立体感，既能获得扎实的知识与技能，又能习得思维的方法与技巧[1]。例如在教学“平行四边形的性质”时，以往都是通过“画一画、看一看、猜一猜、量一量、证一证”研究平行四边形的性质，但这样的教学过程思维层次不高，没有关注到前后知识之间的联系。教师在平时的教学中一定要基于学情，利用学生的“数学现实”理解新学知识的内涵，整体把握教学内容，问而有序，层层深入，为“学”而“问”，使其善思。问1：四边形和平行四边形有什么区别和联系？问2：平行四边形是特殊的四边形，特殊在哪里？问3：你已经知道了平行四边形的哪些内容？根据以往经验，你觉得平行四边形我们要从哪几个方面研究？怎么想到的？问4：定义是最基本的性质，那从两组对边分别平行，你又可以得到平行四边形哪些特殊的性质？问5：证明这些结论的关键是什么？根据是什么？学生充分经历了独立思考、与人交流等获取数学知识、基本技能、研究和解决问题的策略、方式方法的过程，生动体验了数学活动所充满的探索与创造的活力，获得了成功的喜悦，激励了自主探究、合作学习的积极主动性，发展了学力。

5.问而有新，使其乐思

一是提问的形式要多样。时而直问、时而曲问，时而泛问、时而特问，时而單问、时而套问……令人兴致勃发。二是提问的表述可多变。如把“扩写句子”讲成“给句子添枝加叶”，如将“选择题”说成“择优录取”……令人兴趣盎然。三是提问的答案可多元。有意识地设置一些开放性问题，不以“标准”牵制学生，不以“唯一”限制学生，不以“成规”遏制学生，令人兴奋不已，真正进入“思而乐，乐而思，越思越乐，越乐越思”的良性循环。例如在教学“相似三角形的判定”时，教师可以采取不同的发问方式，激发学生学习的兴趣。群问：同学们，我们前面学习了全等三角形，接着又研究了相似三角形的有关概念，你们还记得全等三角形与相似三角形有什么关系吗？套问：我们用全等三角形的一些判定方法能不能判定两个三角形相似？追问：是不是一定要相似比k=1？也就是说要不要对应边的比值是1？特问：那你说相似比k等于多少？取值范围是多少？范问：既然k是任意正实数，即对应边的比不一定是1，那么你们能不能将三角形全等的一些判定方法调整为三角形相似的判定命题？追问：这些命题的题设和结论是什么？有了这样的条件，结论成立不成立？我们今天主要就是研究这几种判定命题能不能成立，研究相似三角形的判定。教学时，抓牢相似三角形与全等三角形的联系与区别，对三角形全等的判定公理及推论中的题设进行了调整，弱化条件，制作了三角形相似的判定命题，引出要研究的内容。多种发问的方式，多变的发问内容，开放的发问结果，无不是为了激发学生的求知欲，始终将学生推至课堂的主角。

二、着意于“人本”，不因重规范而轻风范

著名教育学家布鲁姆说：“积极的情感能使学生学习得更加轻松、更加快捷。”[2]候答时，不能因强调秩序井然、严肃认真而忽略情的牵引、爱的渗透。

1.信任的目光

“眼睛是心灵的窗户。”候答过程中，教师应对学生始终投以信任和期待的目光。这样的目光既能使思路畅通的学生受到鼓舞，继续努力;也能使思路阻塞的学生看到希望，增加信心。

2.真诚的微笑

微笑是和煦的春风、是温暖的阳光。有经验的教师在候答过程中脸上总会露出真诚而自然的微笑，给人带来美好的心情、温馨的感觉，使学生自觉地投入到思考、探究、钻研之中。

3.耐心的倾听

候答巡视期间，有的学生可能会请教一些问题或提出一些想法。哪怕这种问题或想法看来比较简单甚至幼稚，教师也不能置之不顾，而应用心倾听、耐心倾听。耐心倾听，无形中会提高学生的自尊心、自信心、自强心。

4.柔和的语气

教师在解答个别学生的疑问时，声音宜小，以免引起其他同学不必要的关注;语气宜柔，要给学生以和善、和悦、和蔼之感。教师可以给学生一个竖起的大拇指、一个肯定的点头、一个轻柔的抚摸，及时把关注、重视、认可的信息传达给学生。

5.优雅的仪态

教师候答时，两手插在裤兜或反背身后，会给人以冠上履下、居高临下之感;双手撑着讲台或低头勾腰，会给人力不从心、漠不关心之感。因此，教师应做到眼顾四周，精神饱满，从容自然。温文儒雅、持重间见俊逸，恬静和美、端庄中显亲和，会使学生从内心深处亲敬老师而乐于配合、勤于思考、勇于展示。

三、着力于“和谐”，不因重进度而轻适度

一味的赶时间、求进度，基础好、水平高的学生碰到老师的急问急询，或许能“急”中生智，“急”流勇进，但对水平一般的学生，只能是越急越乱，越急越慌，越急越崩溃。因此，教师候答时必须做到“看菜吃饭，量体裁衣”。

1.与教材相适

依循“突出重点、突显亮点、突破难点”的思路，关涉教材重点、亮点、难点的提问，候答时间应长些、方式应丰富些;反之，候答时间可略短些、方式可简单些。如果学生在学习过程中提出的一些延伸性、拓展性问题与教材的关联度不高、关连性不强，则不宜纠缠，或扼要阐明其意，或留待课后交流，真正做到该详处浓墨重彩，当略时一笔带过。

2.与班情相适

一个班级的孩子在一起时间长了会形成一定的“班级性格”。有些班级学生总体偏于外向，思维敏捷，但常常毛手毛脚，不管不顾，不够踏实;有些班级学生总体偏于内向，思维缜密，但往往畏首畏尾，不够活跃。候答中，教师应结合教学经验和课堂观察，敏锐捕捉相关信息，对前者适当泼点“冷水”，延长一点时间，促使其深入思考;对后者则适当添点“柴火”，加快一点节奏，激励其踊跃发言。

3.与学程相适

不同学习阶段的提问有不同的特点：起始阶段的问题，常常是知识性、检查性、复述性的;中间阶段的问题，常常是应用性、探究性、开放性的;结束阶段的问题，常常是综合性、归纳性的。其中知识性、检查性、复述性问题的候答时间可短些，应用性、探究性、开放性、综合性、归纳性问题的候答时间则应长些，尤其是辅之以小组合作、讨论、辩论或伴之以实验的操作、观察、分析的候答，时间更应因学施变，循情延长。

4.与方式相适

学生的学习方式主要有独学、对学、群学[3]。独学用以解决一些基础性问题，候答时间可短些;对学、群学用以解决一些提高性问题，候答时间当长些。特别是群学，旨在解决独学甚至是对学无法解决的问题，必须通过小组合作探究，实现优势互补，直至疑难涣然“冰释”，因此候答时间应当更长些。

5.与生成相适

候答中，有两个需要特别关注的时间停顿，即“第一停顿”与“第二停顿”[4]。前者是指紧随课堂问题之后的停顿，后者是指学生回答问题之后的停顿。除了必须重视“第一停顿”外，学生答问后，还要视回答情况用好“第二停顿”，看其是否需要补充、是否需要说明、是否需要修改，然后才能点评回答情况或进入下一环节，这样可以使学生更完整、更充分、更真实地表达他们的观点，阐述他们的见解，展示他们的收获。

四、着心于“发展”，不因重静思而轻引思

静思能生慧。但不是所有的问题通过学生的静思即能解决，因此候答时，应从学生的表情、神态中感知学生的反应与需求，适当增加候答的时间或提供必要的点拨，启发、诱导、协助学生作答[5]。

1.于难点处点拨

由于认识能力的限制，学生在思考问题时可能遇到一些“手足无措”的疑难，此时有针对性地进行点拨，可使学生纾忧解困、排疑去难。一个简要的提示，可使学生顿悟解题的切入点;一个生动的比方，可使学生打开思维的突破口;一个形象的演示，可再现难以揣摩的情境;一个有意的回顾，可架起新旧知识的桥梁。例如在教学“三角形全等的判定”时，学生构建全等判定的思路是一个难点，教师可以针对学情适时设问、追问，帮助学生自主构建。问1：如果两个三角形能够完全重合，那么这两个三角形的形状、大小有什么关系？问2：一个三角形有六个元素，即三条边、三个角，我们要知道这六个元素中的几个，这个三角形就能画出来？你将从哪儿入手研究？问3：当满足一个条件时，△ABC形状、大小能确定吗？问4：当满足两个条件时，△ABC形状、大小能确定吗？问5：当满足三个条件时，△ABC形状、大小能确定吗？满足三个条件时，又分为几种情况呢？一鼓作气，一气呵成。

2.于歧点处点拨

候答中常有些学生出现思维偏差，适当的予以点拨微调，可使其不走错路，少走弯路。一个“故错”的应用，可让学生豁然开朗而自我调控;一个手势的提示，可让学生心领神会而自我调整;一个小故事的穿插，可讓学生恍然大悟而自我改进;一个小问题的引入，可使学生茅塞顿开而自我矫正。例如在教学“三角形的边”时，按照边的关系对三角形进行分类时，学生往往会犯这样的错误：三边都不等的三角形，等腰三角形，等边三角形。很明显，这样分类重复了，等边三角形是特殊的等腰三角形。但教师要有“容错”“故错”的意识，充分显示学生的思维错误后，再适当进行点拨。问1：你这样分类的依据是什么？有没有满足分类的条件——不重不漏？问2：等边三角形和等腰三角形有什么关系？问3：按照“边的相等关系”怎样对三角形分类？问4：如何按照角的相等关系对三角形分类？有机的“显错”“化错”“纠错”，能有效达到我们的教学目的。

3.于拐点处点拨

有时学生的思维与正确的答案仅有“一步之遥”，但由于片面理解问题，机械运用知识，难以摆脱僵局，此时可巧用点拨，捅破那层“纸”，迎来新天地。若学生思考问题执拗于某一角度，可由点发散，逐步延展，启发其全方位考量;若学生运用知识拘泥于某一层面，可沿波讨源，不断深化，引导其立体化探求。例如在教学“函数的图象”时，学生善于利用解析式法、表格法描述函数，但对于函数图象的理解比较片面、机械，对于“把每一对对应值分别作为点的横、纵坐标在坐标系中描出来，可以得到函数的图象”不够理解。教师要巧妙点拨，突破难点。问1：在描点的过程中，你有何体会？把这些点连起来，看看你的体会是否正确？问2：这个图象是如何得到的？为什么可以连接？问3：什么叫函数的图象？作函数图象的一般步骤是怎样的？同时学生可以借助几何画板，感受函数图象的形成。

4.于焦点处点拨

在探求新知的过程中，由于学生的知识有多寡、阅历有深浅、见解有高低，对一些问题的结论、一些实验的结果常会出现争议。教师要及时针对争议的焦点认真分析，找出症结，适当点拨：可“引辩”，真理越辩越明;可“归谬”，让学生进一步阐述自己的观点及材料，错误的一方会暴露出漏洞或破绽;可“并存”，有些开放性问题，只要言之成理尽可见仁见智，从而使大家不仅在交流中分享彼此的思考，还会在“共赢”中增强“兼容”的意识。例如在教学“整式的加减（1）”时，学生经历了从数的运算到整式运算的过程，体会到字母参与运算的合理性，体验到只有“同一类单项式”才可以合并，但对于“同类项”概念的理解往往有差别。此时，教师可以设计针对性活动，化解学生们认识“迷雾”，在独立思考的基础上充分交流自己的想法，在合作中成长。问1：把下列单项式分类，并说说你的分类标准：2a，3bc，-4m2n，7mn2，10，11cb，8a，3a2b，2mn2，9m2n，

-3。问2：以“次数相同”为标准，如何把上述单项式分类？你觉得可以计算了吗？如果不能，那么需要加什么条件？问3：这样的单项式有什么特征？你能用自己的语言描述吗？

5.于熔点处点拨

在课程结束前，教师往往会让学生对所学知识、方法、技巧作一些梳理、总结、概括，但由于缺乏驾驭“全局”的能力，学生往往难以将零散的知识集成点、连成线、组成面、构成体，此时可适当加以点拨。若学生感到知识纷乱，可用“归类”来点拨，以提高认知的条理性;若学生感到知识散杂，可用“联系”来点拨，以形成认知的整体性;若学生感到知识模糊，可用“比较”来点拨，以促进认知的准确性。例如在教学“相交线（1）”时，教师设计了以下3个问题，引领学生从“获得知识、形成技能、发展素养、体验过程、积累经验”等方面谈谈自己的收获或体会。问1：我们是如何研究邻补角和对顶角的？问2：你如何求∠AOB的邻补角和对顶角？问3：通过今天的学习，你觉得我们怎么研究“三线八角”？这3个问题，旨在让学生懂得如何去学，变学会为会学，促使学生将方法、经验引向“深处”，提升思维含量，促进学生的全面发展。

五、着重于“共生”，不因重形动而轻神动

小组合作是候答中常用的教学方式，但是毋庸諱言，当下的合作几成鸡肋，无需、少思，缺导、低效的情形屡见不鲜，因此候答时，既要用足，更要用好“小组合作”这一新课程理念下的重要学习方式。

1.力戒盲目跟进

新课程实施以来，许多教师在课堂上尤其是开课时都会有意识地使用小组合作，好像不合作一把、讨论一番，就没有贯彻新课程的理念，听课者也往往以此作为新课程课堂和传统课堂的分水岭。其实，并非所有内容都需要、都可以合作，而应根据问题的特点，有选择、有针对地组织小组合作。一般而言，探究性、开放性、综合性问题宜进行合作，有些稍加点拨即可解决的问题，大可不必兴师动众。

2.力避单刀直入

有的教师在抛出问题后，不让学生有片刻思考时间，就宣布“下面开始小组合作学习”，教室里顿时人声鼎沸，沸反盈天。其实合作学习当建立在个体学习的基础上，在学生个体“心求通而未得，口欲言而不能”时进行合作才有价值，才有成效。否则，很容易成为少数人的“秀场”、优秀生的展台。长此以往，其他同学，特别是一些学困生，则会因“事不关己”而甘当“陪客”，乐随大流。

3.力克浅尝辄止

任何一个有价值、有难度的问题解决，既需要思维的深入，也需要时间的投入。有些课堂的合作讨论转瞬即止，学生刚刚进入角色，问题尚未吃透，思绪还未打开，讨论远未深入，就被迫“收场”。这样无疑会挫伤学生的参与热情，引发他们的抵触心理。

4.力防放任自流

有的教师对于学生思维何处可能出现卡壳、何处可能误入歧路，缺乏细思，缺少研判;在学生合作时，或漠不关心“固守”于讲台，或漫不经心“游走”于教室;既少有对学生思维的点拨与引导，更罕见对合作技巧的引领与辅导。如此做法常致学生的思考欠周密、讨论不深入、合作难圆满。

5.力除虎头蛇尾

很多教师在听取小组汇报时，密切关注的是自己所期望的结果，当学生的答案“正中下怀”时，就急于顺着学生的思路往下讲，而缺乏必要的评价，尤其缺乏对小组活动情况的评价，这既难以让学生深切地体会到认识的正确或错误，更难以让学生真切地体悟到合作的成功或不足。不会倾听、不善沟通、不擅交流，缺乏良好习惯的小组合作形式，只能是难有成效、鲜见卓效的“装饰”与“点缀”。

科学的候答根植于“崇尚生命，呵护成长”的教育情怀，来源于“因材施教、和谐发展”的教育理念，生成于“求真向善，笃行不怠”的教育坚守。唯有不断提高自身的学养、涵养、素养，方能候答时，候于当候，答于当答，信手拈来而驾轻就熟，得心应手而炉火纯青。

参考文献

[1] 武瑞雪.重视提问技巧，提高教学效率[J].教学与管理，2011（16）：60-62.

[2] 杨丽曼.保持学生学习的积极情绪，提高课堂教学的有效性[J].基础教育研究，2010（16）：36-37.

[3] 王艳.独学、对学、群学——学习方式的实践与认识[J].课程教育研究，2017（21）：21.

[4] 刘宏霞，赵蔚新，李文章.课堂教学中的“提问与候答”研究[J].化学教学，2013（10）：17-19.

[5] 段志贵.优化课堂提问的六个策略[J].教学与管理，2003（22）：48-50.

【责任编辑  郭振玲】