教师协同学习共同体促进专业发展的实践研究

唐慧莉

笔者作为学校管理者，在管理实践中深刻地体会到一所学校要发展、学生要发展，最关键的是教师群体的专业发展。

我校是一所普通小学，就目前教师的專业发展来看，存在以下问题：职初教师专业成长不缺“学历”缺“学力”，经验型教师虽然仍有上升空间却处于半隐退的状态，专业发展步入“高原期”，成熟型教师专业发展更是出现“倦怠期”。由于一些培训不能真正解决教师日常教育教学中遇到的实际问题、培训方式太过简单枯燥、教师学习需求未能得到满足，所以教师参培兴趣低下，多以完成任务为原则，缺乏主动参与专业培训的意识与行为。

为此，我校尝试通过构建教师协同学习共同体的模式促进教师专业发展。它强调教师之间相互配合和影响，为完成共同的目标一起工作，是一个基于共同的目标或者愿景，着眼于提升教师的专业能力，秉持协同、民主、开放的原则，围绕教师真实教育教学中出现的具象问题，统合相关学习要素和资源，比如数据库、大数据、现代信息技术、互动互助、自主自发等的深度学习组织系统。

一、教师协同学习共同体的构建

构建教师协同学习共同体并不是一个人的事情，而是所有教师都需要共同努力的事情。在实践中，我们认为借助教师协同学习共同体，教师之间可以互相交流信息和知识，在教学态度和教学思想方面相互鼓励、共同进步。因而，我们组建了以下共同体：

学科教师教研团队：我们根据不同学科，成立学科教研团队。教研团队本着因人而异、差异发展、人尽其才、才尽其用的宗旨，在教研团队中围绕一个共同的愿景，共同建立教研制度，根据团队里不同成员的特点和特长，设计发展的方向，按照既定的研修点，定期、定人、定内容开展研讨，助力学科教研团队教师的专业发展。

青年教师学术社团：我们组织35岁以下教师成立“韶华”青年教师学术社团，共同制定社团规程，设计社团的标志等。每月一次的“社团活动”，通过目标引领、专家指导为青年教师提供充分而适切的学习资源和学习环境，开展“教、学、研”切实有效的行动研究为青年教师快速成长铺路搭桥、创设平台。

班主任工作坊：为解决班主任工作中遇到的实际问题，激发他们参与培训的积极性，提升班主任核心能力，我们组建了7个班主任工作坊协同学习共同体。工作坊分为同质组和异质组，同质组中以相同班主任经历组成，异质组主要由不同发展阶段的班主任组成，以年级组运作。无论是同质还是异质，班主任聚集起来，针对其工作中的实际问题，发表自己的意见想法。在班主任工作坊的活动中，我们经常可以看到班主任们围绕一个工作中的具体问题，一起讨论思考、一起对话交流。有的老师逻辑强，善于“数字化”地分析班主任工作；有的老师比较感性，喜欢把如何做好学生工作“娓娓道来”；有的老师，虽然不善言语，但是在浓郁的学术氛围中，不知不觉竟也“能说会道”“能‘研善‘辨”了。在我们的共同体中，大家共同思考、共同实践、共同进步、共同成长。良好的机制、开放的氛围，充分满足了班主任们成长所需要的体验感、互动感与参与感。

二、教师协同学习共同体的实践策略

（一）提升教师发展的内在动力

1.结伴效应——激发教师提升自我的内在动力

所谓的结伴效应，也称共事效应，是指两个人或几个人结伴从事相同的一项活动时（并不进行竞赛）相互之间会产生刺激作用，从而提高活动效率。我们采用的是正面的结伴效应。正面的结伴效应是指多个人共事的效率和效益高于一个人单独行事。结伴效应与教师协同学习共同体的特征是一脉相承的，教师之间相互配合和影响，为完成共同的目标一起工作，获得高效率。

我校目前有三个教师协同学习共同体，在结伴效应的作用下，教师确立团体目标，围绕目标设计开展活动，促使教师相互之间产生刺激，提高活动效率。正是有了这样的共同体活动，才逐渐改变了教师的观念，他们发自内心的动力就是干好一切工作的源泉。这些教师的内在动力不是物质层面的，已经提高到了精神层面。

实例：“吴妈”和“大仙”的结伴

被青年教师亲昵地称为“吴妈”的是我校的区英语教学能手吴老师，也是区低年级英语学科中心组成员。她带领团队获得“汇师杯”团队说课一等奖、市教研室组织作业设计评比二等奖。在区、校的英语教研展示中都能看到她悉心指导青年教师的身影。内敛、低调、为人忠厚、乐于助人的她在英语组赢得了“吴妈”的爱称。

“大仙”是英语组高年级备课组长，教学经验丰富，有思想，有个性。每逢青年教师上公开课，大家对她是“又爱又怕”，爱她的足智多谋——她总能想出很多有新意的“idea”，怕她的毫不留情——如果青年教师的课没有达到预期的效果，她会不顾情面，直言批评。她对青年教师公开课的要求已经苛刻到每一句话都是掐秒来算的。

她们俩结伴而行，在学科教师教研团队中成为刺激源。他们往往会在带领学科教师从事相同的一项活动时引发相互之间的激烈争论，充分调动了所有共同体教师的参与积极性。他们就如同原来S版语文教材中《“精彩极了”》和《“糟糕透了”》中巴迪的父母。父母两种截然不同的评价使巴迪在鼓励和警告中把握住人生方向，成长为一位著名作家，也让巴迪明白了这两种截然不同的评价都蕴含着共同点，那就是爱，只是表达的方式不同。我们的青年教师正是在“吴妈”和“大仙”的“精彩极了”和“糟糕透了”中把握住了教师站稳讲台的方向，并不断超越自己，充分体现了结伴效应的神奇力量。

2.职业锚——成为教师参与学习共同体的内在动力

职业锚同样是教师参与学习共同体的内在动力。职业锚（Career Anchors）由埃德加·施恩（Edger.H.Schein）提出，强调人们在职业生涯发展过程中，每个人都能根据自己的态度、能力、需要和价值观等逐渐形成较为清晰的职业人，也就是职业锚。

许多优秀教师的成长史都表明，教师专业发展的过程其实就是在建立自己的职业锚。在实践中，我们基于学校青年教师快速增加的特点，引导35岁以下青年教师成立了“韶华”学术社团。社团成员通过目标引领明确个人发展方向，为自己定发展目标，自发组织开展各项学术活动，为青年教师的快速成长铺路搭桥，创设平台。学术社团的成立，从行政性的教研组织向非行政性教研组织拓展，更好地提高教师专业活动的适切性、丰富性与开放性，从单一的教师管理走向多元化、自主化发展。在学术社团成员的相互支持、相互竞争下，为青年教师成长拓展了更为广阔的发展空间，并逐渐地踏上了发展的快车道，建立自己的职业锚成为教师参与协同学习共同体的内在动力。目前的青年教师中，有区级学科带头人一名，区级学科教学能手一名，区教坛新秀四名。

（二）采用平行领导的推进方式

平行领导理论认为，组织内部允许个体充分表达自己的意见，目标共享，领导者和被领导者之间相互理解和尊重。平行领导强调领导是一个过程，这个过程具有流动性，而不是固定的。同时，社会建构主义认为，教师专业知识和技能的形成离不开社会协商，个人的知识技能只有与他人进行交流、沟通、讨论、协作以后才能升华为可以传播的知识。由此，我们学校所构建的教师协同学习共同体，正是在基于教师共同的兴趣、爱好、特长，通过开放民主、兼容并蓄的机制，让教师完成共同的目标、任务，实现专业成长。

以我校市级课题《基于工作坊的优秀班主任核心能力培养的群体案例研究》为例。班主任对于如何管理好班级、提升班级工作的能力有兴趣、有需求，于是找到志同道合、有共同愿景的班主任组成工作坊。通过协商，制定了工作坊组研习计划，确立研习目标，商定研习方式，每位成员又针对自身和班级的具体情况制定个人研习计划，在研习计划的引领下共同学习、积极探讨、交流经验。在工作坊的活动中，坊主和成员们之间的关系是平等的。大家针对提出的問题进行学习和研讨，在交流与沟通中激发出共同的目标——成为一名优秀的班主任。在活动的过程中，成员个人为了提高自身素质和能力，会主动自发地进行学习与实践，在教育教学中不断试行研讨中的创新之举，提升自身的核心能力。

（三）解决真实问题的学习方式

教师协同学习共同体的成员均由教师组成，他们在平常的教育教学实践中会遇到各种各样的复杂性的问题，这些问题单凭教师一己之力是无法有效解决的，教师协同学习共同体采用以解决问题为导向的学习，帮助教师解决比较棘手的问题。

案例：我校“晨曦班主任工作坊”的小杨老师遇到了“小干部竞选事件”。在竞选活动中，一些她心里认为非常有能力担任小干部的学生都没有参加竞选。之前担任过临时班干部的学生上台竞选的也不多，造成很多岗位空缺。她把班级干部竞选事件带到工作坊的研讨中，于是晨曦工作坊的成员群策群力，帮助她一起寻找产生问题的原因和解决办法。经过工作坊成员的共同讨论，研究制定了解决方案。原本棘手的竞选事件，经过工作坊内班主任的共同努力，既得到了圆满解决，又完善了杨老师的班级管理。类似这种在班级管理中遇到的真实问题，通过班主任工作坊成员一起学习、探讨、研究，集大家的智慧，就能轻松解决，这样的学习共同体深受班主任的喜爱。

（四）运用混合学习的基本模式

随着当今科技技术、互联网的不断发展，学习在任何时候任何地点都有可能发生，线上线下的融合学习、视频学习、合作学习等混合式的学习已经成为当前最为普遍的方式。我校教师协同学习共同体就运用了混合学习的基本模式，取得了良好的效果。

校学科教研团队，利用“长三角千校优质教育资源网络结对”的平台，与安徽、浙江、江苏的教师组成“长江之路”活动小组。七年来，我们围绕“关注核心素养，有效推进评价，推进信息技术，提高教学实效”“数字化学习环境下的课堂教学实践研讨”“基于核心素养下的课堂教学研讨”等主题，四地四校的教师通过混合式的学习模式，互通教育信息、共享教育资源、交流教学经验，实现“互通有无、互相促进、共建共享、共谋发展”的目标，促进了四校教育信息化的创新发展，体现了“互联网+”时代突破时空限制，线上线下合作教研的高效与便捷。

三、教师协同学习共同体实践感悟

（一）促进教师智慧的生成

《礼记·学记》中说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”的确如此，共同体的学习不仅可以提升教师的学识，避免“孤陋寡闻”，更可以提高教师的问题解决能力，促进教师专业的发展。我们知道，一个人可以走得更快，但是一群人可以走得更远。学习共同体的创建为教师的学习和交流提供了充分的时空，增进了教师间的协作与互动，满足了教师发展需要的存在感和归属感，让教师个体发展从共同体的发展中获得充分的专业的支持和持续的成长红利。在这个过程中，一方面，共同体将个体的难题有机转化为公共课题，从而将难题显性化、可视化，通过共同体充分的资源和良好的互动，借助公共的智慧解决个体的困境，从而构建起一种个体成长和团体发展的良性共生关系。另一方面，个体将自己获取的信息、产生的见解和创造的资源，进行表达、分享，最终达成对知识的深度理解，在此过程中，个体与他的小伙伴们同进步共成长、同支持共协商，在不同的场景、不同的领域，促进教师智慧的生成。

（二）改变学校管理的方式

协同学习共同体的成立，使学校管理模式悄悄地发生着改变。我们从层级式管理模式、单一管理思维中走出来，实施基于个体发展的共同体式的管理模式。因为我们知道，共同体内深度学习发生的首要条件就是个体对共同体价值观的认同，也就是说，形成共同体的个体必须在价值观层面达成一致，这样的共同体才能让个体倾注真诚、发挥能力、影响彼此，才能在不确定的未来“共克时艰”“携手前行”，最终实现共同的愿景。我们把这样的管理方式称为：我、我们之间的“互主体”关系。这种互主体强调“领导并不是一个职位，而是一个行动者，一种重要的实践过程，组织中的每个成员都是领导的实践者，都要既作自己的领导，也作他人的领导。”实践中，我们发现相对传统的“组织”概念对层级和角色的强调，在共同体的概念中，更多依靠的是基于共识的规范、基于价值的认可、基于自治的协同和基于愿景的支持。于是，这样的个体是生动的、活泼的，是自由人的自由联合，能够充分发挥个人最大的主观能动性，实现个人发展同步组织的发展。当然，这种模式并非否认传统组织的合理性和必要性。我们想说明的是，传统的组织形式需要新型共同体的互补，需要不同的管理模式的协调，这样才会为组织的发展提供更多的管理工具，改变学校的管理方式，创造更多的发展可能。