高中生叙事“虚构”的难度及魅力探寻

叙事是学生必须要掌握的语言表达技巧，但从高中生写作的反馈来看，高中生的叙事能力和叙事经验普遍稚嫩，其对语言逻辑技巧的使用失当，对虚构与真实间的转化尤为不足。

由于学生的社会阅历低、人生经验短缺，叙事就是短板，笔者认为学生叙事内容的不真实性与肤浅化现象主要是对“虚构”这一概念存在一定的认知误差：一是写作上的虚构会导致作文不够真实，无法做到真情实感;二是要写真情实感就要写真实发生的事。这种认知上的误差直接限制了学生的写作思维。从叙事学来看，记叙文叙事中的“事”应该是虚构的，而所要讲的“事”则是与现实表象相关的事实，具有真实性[1]。

一、高中生叙事虚构的难度

谈及高中生叙事虚构的难度，首先要对高中生叙事的概念有一个初步的了解。高中生叙事与纯粹的文学叙事不同，我们采用简单的二分法可以将高中生叙事分为两个层面，即一是真实的阐述或者复刻某一件事，这一层面的叙事更类似于新闻体和报告文学。二是要能够用真实的事、真实的现象或者真实的人来讲一份“立意”，这一层面则更像是散文、小说、记叙文[2]。而在这里，我们主要讲的便是第二层面。无论是从教学上还是从应试上，对写作体裁的要求除了诗歌类外，其余的几乎没有很明确的划分，学生实际上接触最多的体裁为散文，即便是记叙文也会由于在故事上的叙述不完整导致文章变为散文，而高中语文中主要把握的重点——议论文，在应试场上学生所创作出来的作文也会更像是议论性散文，而不是学术性更强的说明性议论文。这便对学生的叙事技巧提出更高的要求。

例如，常见的传统命题“人间有爱”，有学生会在写作时加入生活叙事的元素，通过叙事来传达“人间有爱”的主题，有学生会以议论文的方式展开，通过多件时事热点或者身边多件小事来提供论据，达到夹叙夹议的目的，还有的学生思维能力较强，对命题进行了解剖，以达到“人间有爱”的条件做为论点展开，通过剖析某件“有爱”的事来说明“人间有爱”的条件、必要性等，综合这些写作方式我们很容易发现“叙事”是离不开的内容。结合高中生叙事的缺陷，分析高中生叙事的难度，我们就会发现高中生叙事虚构的难度主要在于以下几点：

第一，对真实细节的追求。高中生在阅读学習和写作练习的时候，教师都会提示写作应该重视细节和真情实感，这种意识的灌输直接影响了学生叙事时的方法。因此，学生有意无意的都会在叙事中穿插大量的细节。例如，人物形象的刻画，语言、动作、场景的塑造等，尝试通过从细节上达到真情实感的效果。但现实却是差强人意，一方面学生为突出细节的刻画占用了大量的文字空间，导致情节或者论述铺展不开，另一方面对细节的作用缺乏了解，学生不知道应该如何通过细节来传达情感或者内涵。这便导致学生虚构了一个充满细节的场景，但是这个场景却是缺乏意义或者缺乏可读性的。比如，《孔乙己》中描写孔乙己在店喝酒的场景用了大量的细节，如长衫、之乎者也。身材高大等，这些都有一定的深意，但是学生在虚构时想法却没那么“曲折”的，表述也很直接，例如，经常干活的人手脚会长茧、父母头发变白、腰肢不再挺拔等，让人读起来缺乏新意也缺乏深度。

第二，对立意的追求。对立意的追求简单来说就是将文章的立意写的新颖，写的深刻，将文章的情感写得真实，写得动人。学生通常采取的方法有两种，一是写一件新颖的事来展开说明立意;二是写一件或多件真实普通的事，从另一角度来阐述新颖的立意。两者都是以虚构叙事来达到目的，不过在执行时却存在一定的障碍。例如，命题作文“浓与淡”，这是一个典型的关系型作文话题。学生在选择记叙文体裁写作，虚构叙事时应清楚的审明“浓与淡”之间的要素关系，再构思叙事的内容，将其中具体化的关系转化为一个生动的故事，阐明立意。由此可知，学生的虚构并非是随心所欲的叙事，而是在经过一定审题之后，在综合各方条件所写的叙事。这导致学生在虚构内容时难度增加。

二、叙事要做好叙述者的选择

通常在阅读记叙文或者叙事类作品时，我们会产生这样的疑问：作者是这件事的见证者？这件事的讲述者是谁？在记叙文中，叙述者是非常重要的概念，从叙事学上来看，叙述者便是叙述行为的主体。但是叙述者并不等同于创作者，例如，鲁迅在《孔乙己》中的“我”作为叙述者是咸亨酒店的伙计，在《狂人日记》的“我”是个与世隔绝的“狂人”，都不是真正意义上的作者。

学生在叙事时很难去虚构一个完整的故事的原因便在于学生对叙述者的把握不足。这便导致在叙事时叙述者的定位错乱，逻辑混乱。如常见的，叙述时明明是一个想象中人物在叙述一件事，作者却会突然“跳出来”抒发几段议论，导致文章明明是在运用以事生发的方法写一个故事，却加入了作者很多的主观意识，破坏了整体的美感，让人读后不知所云。好的叙事往往是别人品出意蕴而不是作者说出意蕴。还有，由于学生对叙述者的概念不理解，所以在叙事时会顾及自己的学生的身份，叙事框架脱离不了学生的生活，导致选材相对狭隘。这种叙事类型普遍上会出现一个外显的叙述者，学生会直接采用“我”“我们”“同学”等字眼来将自己代入其中，具有强烈的在场感。学生佳作《早读课》中教师监班的场景：

小陈是个心思细腻的人。他天灰蒙蒙来到了教室，身子贴墙伫立着，远远地扫视着全班。留意到一名女同学在流着冷汗，马上闪到办公室打了杯热水，然后端给那名女同学说：“是不是身体不舒服，我看到你在发抖了”，声音有些不自信。他不知道自己有没有猜错，担心自己的行为会引来其他的反应，但是他还是表现了他的担心。

在这段描述中，学生以自己的视角直观地叙述了教师在早读课上的表现，作为一个外显的叙述者将小陈介绍给读者。“贴墙伫立”，“远远地扫视”等，学生在描述时着重地对小陈的动作进行了细节描写，并通过这些描写，将小陈的性格中细腻、敏感、有责任心进行了刻画。但由于大部分学生作为外显的叙述者在叙事时都带有过度的自我意识，常常会对人物、事件作出直接的判断，使得读者往往有着“被告知”感，进而影响读者的阅读感受，且对学生的叙事结构把握及语言运用要求高，不利于应试。从接受美学上来看，文本内容中“空白处”的保留更有利于留住读者生发意义，建议学生应以内隐的叙述者进行叙事。

内隐的叙述者与外显的叙述者有着截然不同的叙述特征。内隐的叙述者对故事发展的介入程度低，其并不干预故事的发展，并且隐藏在故事的背后让读者不经意间忘掉他的存在。内隐的叙述者无论是在选材的范围还是在阐述的视角上都开拓了许多，更有利于通过表现情境的方式，超越自己的主体，让读者能够有所代入感，使得作品的沉浸性更强，写作的空间和视野也会随之放大。以学生佳作《在家流浪》的开篇为例：

李大明坐在门槛上，眼睛盯着手机摄像头。在他过去的几十年里，这是他第一次用手机摄像的功能。抹了把油光的头发，挺直腰板，龇牙，笑的有点窘迫。颤抖着点开刚和老李学会的“微信视频通话”，铃声响了许久，弹出了“对方忙线，无法接通”。

对方是他曾经的家人，是曾经亲密无间的儿子;他曾经的家，在家人的心里。

忽然有一天，他失去了“父亲”的资格，没有了住所，成为了一个睡在家里的流浪汉。

他想家了。

这篇记叙文讲述了中年男人李大明与儿子“失联”在家独居的故事，在上述的描写中，作者只是以一个客观的描述来展开故事，并没有指出自己的身份也没有发表自己对李大明的主观评价。这样的悬念设置会吸引读者往下阅读的欲望，同时这种隐性的叙述者会帮助学生脱离学生的单一身份，能够更多角度、更自由、客观的发表自己的议论。

三、叙事要做好叙述聚焦的选择

热奈特在《叙事话语·新叙事话语》中将叙述者对人物的观察将叙述视角分为外聚焦、内聚焦和无聚焦叙事。外聚焦是集中于表层的聚焦，对叙事中的人事物的了解只停留在表层，不对观察到的东西作评价，甚至了解的信息都相对短缺，只以一种“非人格化”的冷漠态度来叙述人事物。《孔乙己》一文便是典型的外聚焦叙事。与外聚焦相对的是无聚焦叙事，无聚焦叙事的叙述者是以鸟瞰的上帝视角进行的，叙事者不仅在时间上、空间上无障碍的了解故事中的诸多人物、事件发展，还能够洞察一切因果。而内聚焦则是将叙述者的视野介入到故事发展的某一人物的内容活动中，从某一人物的视角出发。《祝福》《变形记》《党费》等都是内聚焦的叙事视角。以下为三种叙事视角的写作特点。

（一）无聚焦叙事视角

当学生要通过整体布局的叙事手法来表达内容时，学生可以采用无聚焦的叙事方式，这种方式可以将视野无限延伸，进而把握事件的时间、地点及人物的内心，对事件作一个全景式的描述，这种叙事视角有着强烈的故事性，突出情节的作用。例如：

黑妹喃喃道：“無所谓了，没事了。”

黑妹是山那边的人，小时候父亲打猎，家里从无缺肉食，由于常见山林颇受村里欢迎。但在黑妹10岁那年，父亲进山踩到“野猪夹”，没了条腿，卖了租屋和猎枪换了一条命，从此就少有肉食。

20世纪90年代改革开放，有人说，南方赚钱容易。黑妹便来到了东莞，时年正值15岁。

这段文字之中，作者对黑妹所经历的事件如数家珍，在时间上从现在到黑妹小时候，又到黑妹离乡南下，不断地穿梭。在这里叙述者是个“全知者”，不仅能够看到黑妹经历的全貌还能够描述黑妹的所思所想，使得人物形象变得更加生动立体，情景也更加真实。

（二）内聚焦叙事视角

内聚焦叙事中，由于叙述者也深陷于事件的影响之中，人物的视野也会受困于行为主体中。通常都会以第一人称来讲述其心中所想，不过内聚焦叙述者可以是不同的人，只是这个叙述者间的视野转化不能离开人物的经验范围外。例如：

初次认识李军，阿玲很是奇异，觉得李军有着不同于名字的秀气，长得像江南女子般温柔。“这般的秀气，尤其是嘴唇，该怎么才能让他演好‘吕布呢？”阿玲很是苦恼，该怎么办？

以上内容是以“阿玲”的人物视角进行讲述与李军初次见面的心理活动，这种叙事视野下会将当时的场景通过人物的心理活动进行生动的呈现，在这种叙事之中，一切的所见所闻所感都是基于“阿玲”的身上，在“阿玲”的经验上叙事，能够更好地拉近读者与故事人物的距离，提高故事的真实性。

（三）外聚焦叙事视角

外聚焦叙事更像是一台拍摄机器，它只是客观的记录下人物的外在表现，而不会做出主观上的评价。这种外聚焦叙事可以应用于场景的描写或者人物形象、动作的细节描写。例如：

王班长大力拉动门把手，推开了生锈的铁门，大步向前。刚下过雨的泥泞林路，溅起了硕大的泥粒，王班长却都要跑。纯洁的白衬衫在雨后的阳光格外耀眼，他张开胳膊，一把搂住了在果树下干活的小陈。

从上文中，我们可以看出作者采用了中性的语言将该场景进行了复刻，有着较为强烈的现场感，如一组长镜头将场景表现出来，让人感觉客观真实。对外聚焦叙事的善用可以为叙事的虚构提供真实客观的表达效果，在许多言及表面的背后又留下了空白，促使叙事更加容易被读者接受。

四、叙事要做好叙事时间的选择

叙事时间是叙事文本中事态发展的时间序列。但从叙事学的角度而言，叙事时间除了叙事故事的时间外还有叙述时间。故事时间是立体的，而叙述时间是线性的，故事时间可以穿插很多个叙述时间，而叙述时间作为对事情发展的时间只能单独表达某一时间段内发生的事情。高中生所涉及的叙事时间主要为时序，即我们在阅读课上常说的时间顺序。学生对时间顺序的运用通常有顺叙和倒叙两种类型。从应试层面来说，学生不应该以时间顺序来推进故事的发展。因为时间与事件并没有很强的关联性，缺乏因果关系、逻辑关系，如果依靠时间顺序来推进事态发展，则可能出现偏离主题的情况。因此，要增进叙事的真实性，学生可以采用倒叙的手法，将倒叙的笔力主要集中在事件的高潮之处，作为吸引读者的点睛之笔，将其放置到文章的开端，促使叙事曲折有致，增强吸引力。例如：

周林林的头上，8厘米长的创伤，泛着黄白的肉芽，触目惊心。蓝白的医护服下腹部、腿部、手臂等还有擦伤的疤痕，或大或小。这些鲜血淋漓的疤痕，在无时无刻的让他回忆起五天前那场车祸。

这样的开头，一开始便讲述了周林林出车祸的状态，其后便重点开始详细叙述周林林受伤的全过程。这样的倒叙手法直接便以重要信息提示了车祸的凶险度，反映除了当时的残忍读，让人一开始阅读便受到了人物情绪的感染，吸引读者向下阅读欲望。对时序的把握不仅能够将事件的来龙去脉叙述完整，还能够平滑地过度情节，造成强烈的戏剧效果。

参考文献：

[1]徐江.重构语文基本知识系列之一什么是“叙述”——“叙述意识”的重构[J].人民教育，2007，000（007）：39-42.

[2]沈艳春.对高中语文课文文体分类的一点异议——兼谈记叙文的定义问题[J].中小学教师培训，1997（3）：2.

毛倩，江苏省丰县中学教师。