从课标看语文教材文体定位

姚方娟

《火烧云》究竟是小说还是散文？每隔一段时间，教材的某篇课文就会因为文体问题引发争论。尽管文体归属尚没有统一的结论，至少说明教材中的文体确实是个值得探究的问题。

一、教材文体定位难的源头

对于文体分类的争论由来已久，有人主张粗分法：将所有作品分为文学类和非文学类；有人提出将课文进行细分，如文学类有诗歌、小说、戏剧、散文等，非文学类有一般应用文等；也有人主张考虑学生学习需要，将课文分为记叙文、说明文、议论文，等等。尽管分类的主张很多，似乎哪一种分法都不能满足所有的需要。

教材作为一个系统，在承担提升学生语文能力的同时，还兼顾各方面的因素。编者在选择具体的课文时，需要从古今中外的优秀文库中筛选，加上课文是为小学生学习使用的，又必须对原文进行必要的处理，而且教材选文的标准不是按照文体来定的。这样一来，教材的文本来源不同且文体各异，有原著，有改编，有节选等。用这样的教材进行教学，教师对课文文体的分类意见难以统一就是避免不了的事。

二、从课标寻找定位标准

“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”教师必须换一个角度来看文体的定位标准。众所周知，教材是根据课标进行编写的。那么，课标究竟有没有大家期待的文体分类标准呢？

粗略地看，课标确实没有给出一个统一的文体分类标准，原因很简单，在目前的学术范围内谁都给不了。但是，这并不代表课标在文体分类上就没有一定的依据。如果我们以文体分类为关键词认真梳理和细细研读课标，就会发现其中有一个包容性比较强的处理策略，那就是分学段提出了文体分类的大致架构，把这个架构与阅读教学目标结合起来，基本上就可以看出课标是怎么解决阅读教学中的文体分类问题了。

三、有效定位教材文体

在课标中，关于文体的表述集中出现在分学段表述的有关阅读教学的目标中，根据不同学段学生学习课文的具体情况，相应地提及了一些文体，并且是在列举中出现的。

第一学段，涉及文体的相关表述有：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境……”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象……”这就是说，在第一学段的阅读教学中，涉及的文章体裁都可以归入“童话、寓言、故事”与“儿歌、儿童诗和浅近的古诗”。之所以强调是两个大类，是因为第一学段的学生还没有文体概念和意识，根本弄不清文体之间有什么区别，比如说童话、寓言实际上在他们看来都是故事，儿歌、儿童诗、浅近的古诗都是诗。在第一学段阅读教学中，学生对文体有个大致的印象就够了，不需要知道文体特征方面的知识。

第二学段，提及文体的表述有：“能复述叙事性作品的大意”“诵读优秀诗文”。与第一学段比起来文体好像少了许多，实际上相对于具体的文体如童话等，“叙事性作品”是一个涵盖面比较大的文体概念，它不仅包括第一学段的童话、寓言、故事之类的文体，而且包括小说、散文及戏剧等文体。考虑到第二学段学生的阅读面和阅读水平，为了避免纠缠在空泛的文体概念之中，课标用“叙事性作品”这种具有概括性意义的概念，目的是让学生在体会课文一般叙事特点的基础上，再去感受具体文体的特点，如童话、寓言、神话、现代诗等。统编教材的编者对这些具体的文体都安排了专门的单元集中学习，方便学生从中体会这一类文体的主要特点。

第三学段，是小学阶段的一个总结，出现了比较多的文体类型：“阅读叙事性作品，了解事件梗概……”“阅读诗歌，大体把握诗意……”“阅读说明性文章，能抓住要点……”“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”除了对前述的叙事性作品和诗歌提出了进一步的学习要求，还新增了“说明性文章”和“非连续性文本”两种文体。实际上，“非连续性文本”在统编教材中没有单独安排，而“说明性文章”在第一学段和第二学段的课文中就已经出现了。

用这样的标准来处理小学阅读教学中出现的文体问题，既可以避免教师在一些课文文体上陷入纷争，又能够从学生已经具备的语文知识和能力出发，对课文的文体进行适当归类。如《火烧云》的文體归类，因为它节选自萧红的自传体小说《呼兰河传》，从原作看将它归为小说没有问题；而从节选部分的内容和同组课文的内容看，它更具备散文的特质。

由此可见，课标对语文教学中的文体表述，虽然没有形成系统性的知识体系，却充分考虑了小学生阅读的实际水平和教学的现状，采取了从罗列具体的体裁入手，渐次用一些概括、递进的文体概念过渡，再集中呈现基本能够涵盖小学教材中出现并适合学生学习的四种基本文体，从而稳妥地解决了教材中文体归类这个难题。