指向核心素养的小学语文单元学习活动的设计

陆耀芳

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积極的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这就告诉我们，培养核心素养离不开学生积极的语文实践活动。

听说读写的语文实践活动是单元学习的重要组成部分，是学生核心素养积累、建构的重要途径。小学语文单元学习活动要求教师站在课程目标与学科核心素养的高度，深刻把握教材编写意图，以单元内选文及课后练习为载体，依据单元目标与学生实际需求，整体规划学生的体验性或实践性的活动，丰富学生的学习经历，促进学生知识的建构与能力的形成，发展学科的核心素养。

一、解析单元导语，整体设计“问题链”

叶圣陶曾说：“无论什么学科，都该预先认清楚为什么要学习它。认清楚了，一切努力才有目标，有方向，不至于盲目地胡搞一阵。”

统编教材的单元目标直接呈现在单元导语中。解析单元导语需要着重思考“为什么要学习它”“学到什么程度”“如何学习它”这三大问题。具体来说，可以思考以下问题：本单元的语文要素的内涵是什么？蕴含怎样的教学价值？与课程目标有怎样的关系？可以提供给学生怎样的学习经历与路径？可以设计哪些听说读写的语文实践活动引导学生自主学习？

以三年级下册第二单元为例。本单元导语中说“寓言是生活的一面镜子”。这句话告诉我们，寓言故事可以映照我们自己的生活。我们可以从故事主人公的身上吸取一些教训，提醒自己不要犯类似的错误。如果说，儿童阅读童话，是为了感受世界的真善美，滋养心灵，提高审美，那么儿童阅读寓言的作用恰恰相反。寓言通过夸张荒诞的故事与人物，让学生清醒地认识现实世界，知道这个世界的不完美，明白应提防什么或者不该怎样做。“读寓言故事，明白其中的道理”，提示我们不仅要了解寓言故事的内容，更要准确把握寓意。这是在二年级阅读寓言“初步体会了课文讲述的道理”“根据课文内容谈谈自己的一些简单看法”要求的提升。本单元以文体组织单元，也是为了让学生进一步了解寓言故事这一文学体裁的基本特点。以上对单元导语的分析，让我们对本单元教什么、为什么教、教到什么程度有了清晰的认识。我们站在课程目标的高度，去分析单元教学的价值，很好地回应了《课标》所倡导的“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”

问题链是单元学习活动设计的核心内容。它通过前后富有逻辑、层次逐步推进的一连串问题，体现教师选择与组织教学内容、展开教与学的过程、设计学习路径的基本思考。围绕单元宽泛的人文主题和语文要素，整体设计每课的问题链，并以单元为单位，作前后贯通、趋向一致、相对稳定的设计，可以加强单课之间的联系，有助于学生在问题引导下进行阅读理解与表达交流的活动。借助问题链，学生亲身经历了问题产生到问题解决的过程，获得了阅读的关键经验，回应了“为什么要学习它”“学到什么程度”“如何学习它”三大问题。三年级下册第二单元四篇课文的问题链设计如表1所示：

如果说目标指向“到哪里去”，问题链则是“如何到那里”。比较表1中每篇课文的问题链设计，不难发现，本单元课文的问题链设计，遵循了寓言学习的规律。通过相互关联、逐步推进的一串问题，引导学生在语言学习与建构的过程中经历“问题形成与解决”的过程，加深对每个故事蕴含的寓意的深度理解。单元每篇课文的学习经历是学生提升学习经验的关键。通过一个单元中每篇课文的相似的阅读经历，“举三反一”，跳出“单篇”，把握“一类”的阅读规律与基本特点，促进学生由“单篇学习”向“一类学习”的转化。读寓言故事，首先要梳理故事情节，了解故事内容，再抓住人物的行为、对话，了解他们的观点或看法，然后结合结局，分析故事中人物的可笑之处，明白其中蕴含的道理，最后还可以联系生活，谈谈自己从中获得的启发和教育。学生在掌握阅读寓言的基本阅读策略、把握寓言基本特点、获得情感体验的同时，也形成了正确的价值观念。

综上所述，问题链的设计既要关注单篇课文问题之间的纵向联系，更要关注单元内课文与课文之间的横向联系。要借助问题链引导学生思维参与，并展示基本的阅读路径，引导学生自主学习阅读。在交流与表达中，教师要着力提升学生理解与运用祖国语言文字的能力，促进他们的思维、审美和价值观的协调发展。

二、遵循学习规律，整体搭建“训练梯”

语文要素是学习活动的灵魂。在语文要素的学习过程中实现思维与语言的同步发展，落实立德树人的根本任务，离不开扎实有效的训练。在明确单元目标定位与学生学习需求的基础上，遵循学习规律，正确处理“学”与“习”的关系，搭建以“专题掌握”“迁移运用”“拓展提高”为主的“训练梯”，是单元学习活动的主要组成部分，是学生获取知识、提高技能、发展综合能力的重要途径。借助“训练梯”，可以引导学生“举一反三”“迁移运用”，巩固单元知识与技能，最终达到在真实的语言运用情境中灵活运用之目的。

三年级第四单元的语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意”。这一训练是中年级自然段教学的重要内容。读懂一个自然段，首先应该知道这个自然段告诉我们什么。一篇文章一般都是由若干个自然段构成的，概括自然段的大意有助于我们把握整篇文章的主要内容。在一些先概括后具体说明的自然段或者总分关系、分总关系的自然段中，都会有概括或提示这段话主要内容的句子，我们称它为关键语句。如果关键语句概括了自然段的意思，我们可以直接摘录或修改。如果只是提示自然段的意思，需要我们结合段落内容对关键语句进行简要的补充。关键语句可以在一段话中的不同位置，判断关键语句需要在理解句意、分析句子与句子之间的关系、厘清层次的基础上进行。为了帮助学生理解并掌握“借助关键语句概括一段话的大意”的方法，我们可以设计如表2所示的“训练梯”：

单元目标的实现需要相应的感知、理解、运用、拓展等学习活动的支持。在这些由浅入深、由易到难、逻辑推进的学习活动背后，是对语文要素内涵与操作的诠释，是对学习内容的重组与整合的思考，是方法、思维、语言等综合的实践。通过单元活动设计，唤醒学生已有的学习经验，并与新的经验嫁接，获得较为完整的学习经验，有助于学生自主阅读能力的形成。

为了让学生灵活运用各种方法概括自然段的大意，我们首先要围绕单元语文要素，选择典型的语段进行训练。例如，“专题掌握”中的三个语段，分别作为借助关键语句的摘录、修改、补充的方法概括自然段的大意的范例。《小虾》的第3自然段，重点指导学生运用摘录第1句概括句的方法概括自然段的大意；《花钟》的第1自然段，重点指导学生运用修改第2句概括句的方法概括自然段的大意；《花鐘》的第2自然段，重点指导学生借助第1句关键语句的提示，结合段落内容简要补充的方法概括自然段的大意。“迁移运用”三个课内语段、三个课外语段分别对应课内所学的三种方法进行概括。“拓展提高”针对没有关键语句的情况，指导学生在理解句意、分析句子与句子之间的关系、厘清层次的基础上，运用合并、取舍、归纳的方法概括自然段的大意。三个语段选择也分别对应拓展的三种方法。

其次，要展开概括过程，强化过程与方法的指导。“借助关键语句概括一段话的大意”是基于“借助关键语句理解一段话的意思”的进一步提升。学习过程需要“温故知新”“以旧带新”。“借助关键语句理解一段话的意思”为“温故”，“借助具有概括性或提示性的关键语句，概括出一段话的大意”为“知新”。教学过程大致可以分为三个步骤：第一步，数一数这段话有几句话，再概括每句话的意思；第二步，分析句子与句子之间的关系，厘清层次，判断出关键语句；第三步，借助关键语句概括自然段的大意。其中，第三步是新授，是本单元教学重点。例如，概括《赵州桥》的第3自然段段意，先让学生思考“这个自然段有几句话？每句话分别写了什么？”明确这个自然段共有3句话。第1句写赵州桥不但坚固，而且美观。第2句写栏板上雕刻的各种龙的图案十分精美。第3句写所有的龙像活的一样。再判断哪句话概括了这个自然段的主要内容。学生判断第1句是这个自然段的关键语句。最后借助第1句关键语句概括自然段的大意。经过讨论，学生明确直接用第1句话概括这段话的意思不大准确。联系上下文知道这句话是承上启下的过渡句。前半句概括了前一自然段的部分内容，后半句才概括了这个自然段内容。因此，需要对关键语句进行修改，这个自然段可以概括为“赵州桥十分美观”。

需要说明的是，“拓展提高”的教学需要针对本班学生实际情况，选择性地分层教学。对基础一般的学生，我们还是基于课程标准进行教学，学生只需运用教材学到的三种方法——摘录、修改、补充，对一些典型语段进行准确概括就可以了；对学有余力的学生，不妨拓展合并、取舍、归纳三种概括方法。毕竟高年级把握课文内容是在把握自然段大意的基础上的，而很多自然段未必有关键语句。

三、关注综合应用，整体规划“任务群”

叶圣陶说过：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯。就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行；到能够‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”这段话精辟地阐述了“理解”与“运用”的关系，点明了“知能转化”的必要性。在单元学习活动中，教师有目的、有计划、有组织地引导学生“理解语言文字”，最终的目的还是“运用语言文字”，能够在今后的学习、工作、生活中融会贯通，灵活运用。

统编教材中的语文要素遵循学生的年龄特点与认知发展规律，作了系列化、序列化的编排。目的是在螺旋反复的训练中，不断巩固，加强运用。我们要精准把握教材训练的序列与要求，设计由“单一走向综合”“课内转向课外”“知识转向习惯”的“任务群”，促进学生核心素养的提高。下面以统编教材“复述故事”为例，谈谈“任务群”的设计（见表3）：

关注综合应用，整体规划“任务群”，正是顺应了语文要素在各年段、册次、单元之间的循环往复、螺旋上升的特点。“铺垫性任务”阶段，重在感知语文要素，获得初步体验；“研学性任务”阶段，重在方法指导，积累相关经验；而“进阶性任务”阶段，强调用单一的一种方法策略解决一个问题，到综合运用多种方法策略解决一个问题，再到灵活选用恰当的方法策略解决遇到的问题。整体规划“任务群”的实质是，借助一个个进阶式的任务，引导学生在语文实践活动中，建立内容与方法的联系，不仅“知”方法，还能“行”。特别是在真实的阅读情境下，能自觉选择最适合自己的方法去理解去运用，或者综合运用多种方法加深理解。至此，方法的学习才算真正落实到能力，学科的核心素养才算真正形成。

总而言之，单元学习活动强调语文实践活动的设计，关注知识内化、经验升华、个性发展的一种经历，重视对学科知识技能的综合运用。从“问题链”“训练梯”“任务群”三种角度设计单元学习活动，充分体现了对单元教学目标的观照，能更好落实《课标》所倡导的“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”的课程理念。