基于大概念的整本书阅读教学

2022-05-30柴荣史忻

教育·校长参考 2022年10期

柴荣史忻

研究缘由

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020修订）》（以下简称《课标》）首次提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这为落实核新素养为纲的教学组织形式提供了方法的指引。语文学科的大概念包括什么，如何以学科大概念为核心，结构课程内容是什么？这些都需要研究。

《课标》中，将培养学生语文核心素养作为目的，以18个“学习任务群”作为培养学生语文核心素养的实施途径。在18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”是课程内容下第一个学习任务群。而且“整本书阅读与研讨”学习任务群贯穿高中语文必修、选修与选择性必修三个阶段，三个阶段的“整本书阅读与研讨”学习任务群对学生语文核心素养的落实所起的作用有何不同，也需要研究。

大概念

大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，当大概念作用于学科体系结构时即为学科大概念。大概念有以下几个特点：“有一定的抽象性，是来自具体生活现象的概括；不是一个事实，而表现为一种观点，可以不断被论证和讨论；反映了专家的思维方式，其答案是多元的、变化的。”本文认为大概念指的是对整本书阅读而言的关于阅读整本书核心问题的论断，是可迁移到各种情境的概念性理解，必须用完整的语句来表述。这是核心的、有组织的概念，能对个别的事实和技能赋予意义并加以连接。大概念可以将各个知识点联系起来。整本书阅读需要根据不同作品类型，采用不一样的阅读方法和阅读过程。基于大概念进行整本书教学设计可以解决学生记不住事实性知识，以及对整本书内容理解不到位，无法与自己的生活建立联系等问题。

基于大概念的整本书阅读教学设计与实施——以《乡土中国》为例

基于学情调查，确定具体教学目标《乡土中国》是学术著作。在一周内集中7课时指导学生阅读，要设计读书学习任务单，同时还要以问卷调查的方式了解真实的学情。如可以设计了解学生阅读情况和学生希望教师以什么方式指导的调查内容，“在阅读学术著作遇到的最大困难是什么？”这是一道多选题，其中，“不理解专业术语的意思”占比54.76%，“每句话的意思都懂，但连在一起不知道说什么”占比57.14%，“认为学术著作与实际生活联系少”占比61.9%。再如，同学们希望老师开展怎么样的整本书教学，其中“对作者和核心概念进行拓展”占比66.67%，“指导梳理全书逻辑结构”占比61.9%。

由此设计指导课的教学目标。一是体验学者表达学术观点的思维逻辑和表述方式。二是用画思维导图的方法准确梳理全书的大纲小目及其关联，把握整本书逻辑。三是学习学术著作更好地认识社会、认识人生。教学重点设计为准确理解概念，把握章节内部各概念间的关系。教学难点确定为把握整本书逻辑。

制定评价方法评价方案要重点考查学生对学科概念的迁移应用能力。基于核心素养的教学评价秉持“促进学生学习”和“评价即学习”等理念，倡导整合诊断性评价、形成性评价和终结性评价等多种评价方式。参照预估的学习结果，可以为学生设计一系列表现性任务。

下面以《乡土中国》为例做个说明。

预估的学习结果：如果预期结果是让学生体验学者表达学术观点的思维逻辑和表述方式，那么你需要学生有证据表明他们能解释核心概念。为了实现学习目标，学生需要仔细思考这些问题：学者的学术观点逻辑，学者的表达学术观点方式。

具体内容如下：一是概念表达。二是能阅读学术著作，通过整体感知、理解阐释、赏析评价、迁移应用等语言实践活动，发现概念与事例之间的内在联系，形成自己的理性判断。建构阅读的学术著作知识体系。三是能运用思维导图、“焦点讨论法”等思维工具，归纳学术著作在概念呈现方式、全书逻辑架构、语言手法等方面的共性和差异，把握学术著作的基本特征和写作手法。四是能根据阅读需要，阅读学术著作，建构自己的语文核心素养。五是，能根据议论文写作的需要，基于核心概念逻辑清晰地论述现实生活中的问题。

同时提供学生学术著作中概念解释的方法。一是应用：区分概念与事例之间的关系。二是洞察：作者为何在学术著作中蕴藉这样的情感。三是移情：学生能够用核心概念去分析社会生活中的现实问题。学生能够跟随学术著作对概念的分析，把自己代入概念，从而欣赏学术之美，感悟学术著作承载的文化内涵。四是自知：自我评估对本节课所学内容的理解程度。

为了达成预期结果需要如下的表现性任务来评估。一是从课前阅读《乡土中国》整本书的笔记，選择你认为的《乡土中国》核心概念章节，在语段中开展批注式阅读。二是上课时在小组内分享自己的阅读方法，并说说从文中得到哪些有意义的发现。三是研讨教师呈现的学习任务，概念解释、概念之间逻辑关系、重点章节的逻辑关系、整本书的逻辑架构，自己有清晰的判断。四是能运用思维导图、“焦点讨论法”等思维工具，归纳学术著作在概念呈现方式、全书逻辑架构、语言手法等方面的共性和差异，把握学术著作的基本特征和写作手法。五是能根据学习要求或生活需要，写典型的议论文，分享自己的作品，并从讲道理的角度研讨学术著作在核心素养达成中具有的价值。六是学习结束后，自主开展学习评价。反思：还有哪些尚未解决问题。除自我反思之外，还可以邀请同学、教师、家长等不同群体参与评价活动，最后将各方评价意见运用分条叙述的形式来总结。

学习结果一和结果二指向阅读方法，学习结果三指向基本特征，学习结果四指向应用价值，它们又共同指向学科大概念“学术著作以核心概念建构知识体系”。上述表现性任务的六项学习任务可以综合运用对话交流、文本分享、小组研讨、学习反思等多种评价策略，整体以表现性评价为主。

确定教学活动由学生“学”决定教师的“教”。教学过程以任务导引和具体任务推进。任务导引是大概念，具体的任务是落实大概念的方法。

第一个大概念，界定核心概念是学术著作建构知识体系的基础。把大概念转化成阅读操作指令：理解书中概念是读者把握作者观点的重要途径，也是读者准确把握整本书精神内涵的重要环节。

《乡土中国》作为社会学本土化著作，对于研究中国乡村社会有开创性的意义。虽然其主要理论、概念全是西方的，但是以中国基层传统社会农村为研究对象，在《乡土中国》中提出“差序格局”等具有中国特色的概念，从中国乡村的传统文化、社会结构、宗法制度、社会变迁等方面反映中国实际状况，成为社会学界公认的研究中国问题的必读著作。由此分解大概念，设计三个任务支撑对核心概念的理解。

任务一：阅读《礼治秩序》，请用自己的话写出“礼治”的概念。

任务二：《差序格局》里出现了“私”“群己界限”“格局”“团体格局”“差序格局”“伦”“克己”“克群”“权”“自我主义”等概念，这些概念之间是什么关系？用思维导图的形式梳理这些概念之间的关系。

任务三：有人把《无为政治》《长老统治》《血缘和地缘》和《名实的分离》四章划分在一起。你认为合适否？请说明理由。

第二个大概念，学术著作往往是基于核心概念，按照自洽的逻辑顺序结构整本书，建构整本书的知识体系。把大概念转化成阅读操作指令：根据核心概念，在了解作者观点的基础上，分析整本书的框架和思路，从而把握《乡土中国》这部学术著作所建构的知识体系。设计任务四，画出《乡土中国》整本书结构的思维导图。

第三个大概念，学术著作的核心概念有现实意义，即可以指导生活。把大概念转化成阅读指令：阅读学术著作，要注意联系现实生活，联系当下，思考其与自身或现实产生的关系。设计任务五，观看班级学生纪律的视频，用《乡土中国》的概念、观点、理论解说视频里出现的现象，对这个现象中所反映出来的核心问题或者本质问题，提出解决的办法。

作业设计两项。一项必作：完善你画的《乡土中国》整本书思维导图；一项选作：用150～200字把《乡土中国》整本书思维导图的内容表述清楚。

基于大概念的整本书阅读教学设计的注意要素

学程设计整本书阅读需要相对集中的教学时间，根据书的页数、内容确定完成时限。规定学生在课下每天阅读的内容，要求学生完成每天读书任务单。每天的读书任务单随时上传到学习平台，与老师随时交流。集中一段教学课时完成一本书的教学任务，这种学程设计需要老师的整体思维。

课堂的任务主要是对学生的作业进行反馈、点拨疑难处及阅读盲点、指导读书方法、组织讨论分享与限时写作练习、激发学生阅读兴趣、布置计划等。

建构基于大概念的整本书阅读教学评价体系和教学模式基于大概念的整本书理解要确定评估目标，为了让学生真正理解还要设计对应整本书评估目标的表现性评价任务，同时，还需要确定具体的评价标准和评价等级，评价等级用描述层级的方式。学生根据描述的评价等级层级做自我反思并自我评价学习理解，这样学生的学就可视化了。

一是基于大概念的学术论著阅读评价体系。可以从五个栏目设计评价体系：大概念、角度、层面、阅读能力、学科思维（学科思想方法）。同时，还要配上“理解概念”评价层级表，可以设计5级水平的质量描述。

二是基于大概念的整本书阅读教学模式。按照新课标对学习任务群的要求，要想将教学流程落实到任务群教学，需要注意三点：实施方案是任务导向和学习项目，特征是“整合”，最终目标是提升语文核心素养。

流程设计可细化为三个阶段：一是依据课程标准明确具体的学习目标，并围绕核心内容确定学习次序；二是制定客观具体的评价体系，准确评估学生是否达到了预期学习结果或已经达到了何种程度；三是设计学习体验活动，思考知识技能、教学方法、教学顺序和教学资源等教学活动要素，让学生通过情景运用、问题解决和反思总结来提升语文核心素养。

教学设计的模式具体流程包括三步，确定具体目标，制定评价方法，确定教学活动，即用学生的“学”决定教师的“教”。

教师要明确学生整本书阅读学习目标、评价标准和学习任务，组织整本书阅读相应的学习活动。适时提供支架予以引导，及时给予针对性反馈和操作性建议。

这样的教学设计流程逻辑清晰，以具体的学习目标为起点，逐层推进学习，针对性强且便于调整，将会有效地提升学生整本书阅读的学习效果。

实施基于确定的整本书大概念进行《乡土中国》教学设计时的教学策略、学生学习策略一是教学策略。第一，分解学科大概念。教师分解学科大概念至子概念再至主要问题后，就可以基于主要问题，参考任务群中贯穿的学科核心素养，并兼顾学情来预估学习结果。第二，要有意识地设计读写活动。实现读写内容与读写过程的理解共生和互促，这是提升语文教学质量的关键。第三，为过程化阅读提供学习资源、学习工具支架。教师要借鉴样例自主开发整本书阅读学案。与阅读几个阶段（预读阶段、导读阶段、精读阶段、研读阶段、测试阶段）匹配，分为学习目标框、学习方法提示框、学习资源提示框等，这么设计的目的是让学生在读的过程中用任务驱动。这种“任务驱动型阅读”目的在于给学生带来阅读成就感，各阅读小组同步完成任务，指向的是基本的内容理解、阅读困惑的梳理、书本重点问题的探究，为过程化阅读提供学习支架。第四，借助情境：多样化激发学生言语实践。通过让学生置身于复杂多样的真实情境中，既能强化学生与自身实践的关联，激发学习投入、增强人际互动，进而学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂问题，也能避免知识的符号化、概念化，真正实现在真实性任务中淬炼言语品质，推动学生更好地生活的目的。

二是学习策略。第一，文本互涉。运用文本互涉理论，为读者解读一个文本提供相关的思路和方法，学生在阅读中就会自主地将文本之间的内在联系融入阅读体验，获得阅读的乐趣，构建自身的阅读认知体系。第二，有读懂学术论著的方法。学术著作与文学类著作的最大不同点在于学术著作传达的是知识、见解和观点。作者在论述观点时有基本的表达方法—说理。“说”指说明，“理”指道理，道理是要论述的。说明侧重客观事实陈述、介绍、解释，如概念，要说明内涵和外延，要阐释多概念间的关系。说明事件，要说明事件发生、事件的前因后果，事件间的关系。论述侧重解释的过程、说服的过程。

这种“以学定教、学主教从”理念可以使语文学科核心素养、学习任务群以及学科大概念教学便构成一个统一体，教學操作性强。