认知发展论下以读促写教学的探究

张慎蓓

认知发展论认为小学生处于具体运算阶段，他们的认知结构由表象图式逐步变化为运算圖式。此时学生已经有一定的逻辑思维能力，但是其思维活动依然需要一定的具体内容作为支撑。这体现在写作教学中，具体表现为学生很难直接吸收并理解各种抽象的写作知识，但是他们可以从具体的文章入手，模仿借鉴，从具体例子中抽象出写作方法。由此可见，教师可以基于认知发展论，组织学生参加以读促写的写作活动，让他们在阅读中积累具体例子，提升逻辑思维水平，在写作中借鉴利用，继而全面提升写作能力。

一、指向心理特点，创新以读促写的方式

1.模仿型，活学活用

认知发展论分析了不同年龄学生的心理特点。教师要结合这些特点创新写作教学方式，可以设计模仿型读写活动，让学生活学活用。

以《黄山奇石》一文为例子，教师让学生找出作品中的比喻句。如“就说‘仙桃石吧，它好像从天上飞下来的一个大桃子”，这一句是明喻，本体是“仙桃石”，喻体是“大桃子”，比喻词是“好像”。学生还要找出本文其他同类型的句子。如：“真像一位仙人站在高高的山峰上。”“就变成了一只金光闪闪的雄鸡。”在此基础上，学生要试着模仿创作。教师展示了各种不同形状的石头，让学生观察，用“XX像XX”的句型造句。如有学生创作：“这块石头像老鹰。”教师再启发其思考：“它和老鹰有哪些相似之处呢？能否具体描写一下。”学生修改了句子：“石头上有一个突出的尖嘴，旁边仿佛是展开的翅膀，这真像一只老鹰啊。”教师可以结合各种语文知识，引导学生模仿例句。这样他们可以逐步掌握同义词的运用方法，选择合适的修辞手法，让文本变得更生动有趣。

2.想象型，释放个性

中年级学生的认知特点是读写知识更为通达，语用能力更为流畅、自动化。教师可以利用他们的特点，设计想象型课程，让他们自由运用读写知识写作，写出自己的个性化想法。

以《我变成了一棵树》为例子，教师先引导学生了解作者是如何想象的。学生可以思考作者将“我”想象成了什么？人和树之间有什么共同点，作者给树赋予了哪些人性？在学生感受到作者丰富的想象力后，教师组织他们参与读写结合的活动。该活动分“续写显巧思、扩写思细节、改写展创意”三个不同的内容，学生可以自主选择。在“续写显巧思”中，学生要想象妈妈是否真的发现了“我”，是否会给“我”食物。在“扩写思细节”中，学生可以想象“我”变成了树后如何和小动物一起玩耍，写出具体细节。在“改写展创意”环节，学生想象“我”还可以变成什么，会有哪些有趣的故事。学生要在符合原文立意主旨的基础上发挥想象力。教师可以组织学生参加改写、扩写、续写等有助于激发想象力的训练。

3.感悟型，生发哲思

高年级学生已经有了明显的自我监控特征，写作中抽象词汇有了很大幅度增长，程序性知识得以发展。教师可以利用这一点，创设感悟型课程，让他们在阅读的基础上写一下人生感悟，展现生活哲思。

在阅读《落花生》的时候，教师提出问题，引导学生挖掘作者的感悟。“父亲只是为了和孩子们一起品尝花生吗？他是否还有其他的目的？”学生发现父亲真正的目的是用花生比喻人，引发孩子思考。“那么父亲认为花生象征哪种人呢？”学生认为：“父亲认为花生象征那种外表不漂亮，但是却对社会有用的人。”此后教师组织学生参与感悟型读写活动，从两个角度入手创作，一是同样以“花生”作为写作对象，思考自己对花生的看法，将其比喻成生活中的哪种人。如有学生认为：“花生壳看上去很粗糙，但是花生却能榨出很多油。我认为这象征有才华的人，他们不会炫耀自己的知识，但是却能在关键时刻展现才华。”二是拓展思考，选择一种生活中常见的事物，写一下它的象征意义。如有学生认为菜花象征朴素却充满热情的人。

教师可以组织学生互动交流，说说对同一件事情是否有不同的想法。在交流讨论中，他们的头脑更具有逻辑思辨性。

二、基于文本特质，拓展以读促写的资源

1.品析动作细节，记录精彩瞬间

认知发展理论认为在小学阶段，学生已经形成了特定的文本属性知识。故此，教师可以利用这一点，拓展以读促写的资源。教师可以结合各种不同文体的特点，设计教学活动。

学习《刷子李》时，教师让学生品味作品中的某些动作细节，如“只见师傅的手臂悠然摆来，悠然摆去”。学生可以分析作者为何用“悠然”形容手臂摆动，为何不用“稳稳、均匀”等其他词语。学生发现“悠然”能展现闲适的状态，说明刷子李心态很好，没有把这当成艰辛的劳动，而只是一次技艺展示。在学生解读分析的基础上，教师让他们试着描写人物形象，选择合适的动词，写出性格特点。如有学生描写专注，写了“汗水在脸上滑落，他却丝毫不在意”。有学生写人胆小：“他缩着脖子走过去，膝盖微微弯曲，身子也仿佛矮了半截。”

学生可以从字词分析入手，体会作者如何描写人物，刻画人物的性格。在自主创作中，他们也要试着探究动作和性格的关系，写出人性特点。

2.梳理情节变化，熟稔记叙要素

写事类记叙文重点在于展现情节变化。教师引导学生找出作品中事情的起因、经过、结果，了解事情发生的时间、地点，牵涉哪些人物。在自主创作时，他们也可以通过列表格等方式记录这些记叙要素，写出情节变化。

教师让学生结合阅读内容，填写表格，整理《慢性子裁缝和急性子顾客》每一天的情节变化。学生要根据时间顺序，写下每一天急性子顾客的要求是什么，慢性子裁缝的表现又是什么。通过这个表格，学生可以总结出两点结论。一是顾客和裁缝的表现形成了鲜明差别，展现了人物性格的差异。二是顾客每一次要求的改变，都是建立在前一次的基础上的。在此基础上，教师组织学生创作，要求利用表格写出事情的发展变化，标注每一个主人公的表现有什么不同。

利用列大纲、绘思维导图、列表格等方式，都有助于学生整理记叙要素，理清情节变化。同时，这种利用图文思考的方法，也符合小学生的认知发展特点，因此有较好的效果。

3.鉴赏景物描写，描摹周遭环境

写景类记叙文的特点是有序展现景物的特点。教师可以让学生先对照图片观察作品的写作顺序，然后用思维导图的形式写下文章的结构。他们再调整导图，画出其他的文章结构，并在自主创作中试着描写周遭环境。

教师给学生展示了若干图片，并让他们根据《富饶的西沙群岛》的写作顺序排列图片。然后他们要说说作者按照什么顺序观察西沙群岛。此后教师让学生观察校园，并说说自己作为观察者在什么地方，选择了什么观察顺序，和他人有什么不同。如有学生选择站在教学楼的楼顶俯瞰校园，他选择的顺序是顺时针观察。有的学生选择动点观察，起点是在校园门口，随着进入校园的步伐，依次描写所见景物。此后他们参与到创作中，认识到观察顺序不同，描写顺序也会有所变化。

除了掌握观察顺序外，教师还可以让学生说说作品使用了哪些修辞手法，如何展现景物的特点，如何调整详略等。这些也都属于写景文的文体特点。

三、聚焦核心素养，优化以读促写的过程

1.解读表现手法，内化语言能力

在具体运算阶段，学生能更清晰地认识世界的逻辑性、规则。他们能运用各种原理去思考其他领域的问题。由此可见，在这个阶段学生已经具有了迁移运用的能力。教师可以将读写活动和各种语文核心素养结合起来，让学生迁移运用。《开国大典》一文运用了点面结合的写作手法，教师围绕其设计读写结合的活动。在“标注阅读辨点面”环节，学生一边阅读，一边画出作品中描写场面的词句。他们要用横线画出点的描写，用波浪线画出面的描写。如“到了正午，天安门广场已经成了人的海洋，红旗翻动，像海上的波浪”，这是面的描写。“工人队伍中，有从老远的长辛店、丰台、通县来的铁路工人，他们清早到了北京车站，一下火车就直奔會场”，这是点的描写。此后是“自主创作定点面”环节。学生以运动会、文艺演出等作为创作主题，思考如何在作品中巧妙运用点面结合的写作手法。如有学生用“旌旗招展”等词句展现“面”，又详细描写了长跑运动员的面部表情，加入了“点”的描写。

表现手法多种多样，包括象征、衬托、渲染、虚实结合、点面结合等多种不同的方式。教师可以结合文本的特点，融入不同的表现手法，设计一系列课件，让学生由易到难地学习，逐步完成语言知识的建构。

2.激活生活体验，深化审美意识

提升审美意识是语文核心素养的重要内容。教师可以让学生品读经典作品，思考作者的人生状态，然后结合自身经验，激活生活感受，展开创作。

《铺满金色巴掌的水泥道》是一篇充满生活情趣的作品。教师可以让学生想象自己是作者，说说看到了什么事物，产生了什么联想，这两者有什么共同点。学生认为作者看到了梧桐树的叶子，秋天的落叶是金色的，像手掌一样。教师启发学生结合生活思考：“其实在生活中还有很多美好的事物。请大家在回家路上观察一下自己的身边，看看有什么收获，可以将观察结果写进日记。”然后教师安排学生交流互动，说说对美的感受。学生在交流中发现，彼此对美的理解不一样，前一名学生感受到了动态美，后者体会到了静态美。虽然他们的发现各有不同，但是都体现了自己对美的独特思考。

在读写结合的活动中，学生认识到生活中并不缺少美，而是缺少细致深入的观察。在写作的时候要积极观察生活，寻找写作素材。

3.指导迁移应用，浸染文化气息

理解并继承优秀的中国传统文化，这也是语文核心素养的重要内容。教师可以让学生在阅读中挖掘和传统文化有关的内容，然后自主搜索，拓展阅读相关的知识。在写作中，他们可以迁移运用，表达对传统文化的认识和理解。

《北京的春天》《腊八粥》等文章展现了中国传统节日风俗，具有浓浓的文化气息。教师安排学生阅读这两篇文章，对比分析，看看作者的写作手法有什么不同。学生发现《北京的春天》详略有序，深入介绍了各种春节习俗，比较客观。《腊八粥》则主要写了主人公等着吃腊八粥的场景，体现出传统节日对孩子的吸引力。教师让学生说说哪种写法更能体现出文化气息，然后模仿这种形式创作一篇文章，选择写一个传统节日。如有学生认为《北京的春天》较为客观，能让读者全面了解传统节日，于是就选择了这种写作手法，他描写了端午节，写了吃粽子、赛龙舟、喝雄黄酒等节日风俗。

由于传统文化的内容繁多，所以教师可以结合课本的内容，设计一系列课件。除了传统节日主题以外，还可以设置古诗词主题、饮食文化主题、爱国情怀主题等其他内容。这样学生的阅读视野更宽阔，迁移创作的主题也更多。

在小学写作教学中，教师要结合学生的年龄特点，找到对应的以读促写方式，选择既能体现学生心理特点，又能体现文本特质的写作资源，组织学生参与读写活动。这样才能促进他们的迁移运用，提升语文核心素养。