漫步教师心灵?践行真我教学

龚涛

帕克·帕尔默所著的《教学勇气—漫步教师心灵》（以下简称《教学勇气》）建立在一个普通的信念之上：优秀的教学不能降格为技术，优秀的教学源自教师的自身认同和完整。本书给予教师温暖的教学包容、教学鼓励和教学指引，帮助教师从内心世界探索教学，帮助教师恢复本性、扎下根基、重获新生，再面对教学的外在。

初次阅读本书是2021年年初，与西南交通大学地球科学与环境工程学院的青年教师自发共读。教师们基于书中的内容和教学理念，分享了各自的教学经历，有希望，也有恐惧；有激情，也有困惑。2021年春季学期，和西南交通大学不同专业、不同年龄的文理科教师再次共读，獲得了教学层面的超专业的共鸣和感悟。同年夏季和秋季，和一帮来自大中小学的热爱教学的教师，再次共读了《教学勇气》，大家分享各自的教学思想和教学方法，看到了教学多样性背后的共情。

为什么一本书能够将不同的教师聚集在一起讨论教学、思考教学？为什么教师愿意解读自己对“教学勇气”的感悟，也愿意聆听其他教师的述说？正如本书前言所述：《教学勇气》探索教师生活的内在景观，由内而外地、清晰地揭示智力、情感、精神的互动状态，以及如何使我们的教学工作达成或走样。可以说，《教学勇气》描绘出了一名教师在教学成长中的教学状态和教学维度，能够触动教师在对应的教学阶段，认识和反思自己的教学思想、教学方法。

一、 教学成长的状态

教学是一种复杂的体验，课程教学的呈现是教师个人综合素养自然而然地达成，教师只要坚持不间断地授课，就在不断地进行教学成长。

教师常常会用心地设计一些有用的教学策略和方法，以达到积极的教学效果，增强教学自信和教学力量；良好的教学效果又会激发学生对课程的学习兴趣，学生积极的听课状态自然而然地帮助教师对教学进行反思，激发教师开发新的教学技能的兴趣，进而促进教师教学认知水平和教学质量的提升。这是一个好的教学循环。在教学研讨时，教师们总结：在过往的教学过程中每5～7个教学年就有一个这样的教学循环。

教师的课程教学过程几乎都是独立的个性化行为，课程设计、课程管理、课程讲解、课程总结，常常是独自完成的。从业初期，教师较为珍惜来自学生和同行的教学反馈，并主动反思和精进自己的教学。随着教学经验的增加，惯性的教学思维、教学习惯常常让教师待在舒适圈里，教师会产生教学惰性，随之将进入教学瓶颈期，表现为：讲课经验化、套路化，发现不能一如既往地吸引学生听课了，教师的教学热情将受到很大影响，进而影响教学效果。教学效果降低反过来也影响教师的教学自信和教学改进的愿望，教学认知难以成长，教学将进入一个不好的循环。

其实，教学不论好坏都发自教师的内心世界。《教学勇气》剖析了教学循环中教师的教学状态。

来自教师自我认同的深度和广度，教师与学生、同事、机构链接的程度，教师职业道德的责任感，令教师在教学成长过程中不可避免地经历教学困惑，遇见教学矛盾。教学中，教师可以关注教学困惑，但不要置身于教学困惑，否则将禁锢自己的教学能力。面对教学中的困惑，教师需要向心反省和认识自己所处的教学状态和教学边界。在教学循环的反思阶段，尤其是在教学瓶颈期、倦怠期，教师常常需要跳出实课的教学层面，从教学哲学、教学理论、学习理论中深入了解教学，剖析正视自己，进行教学人文维度的思考和沉淀；从教学智力、教学情感、教学精神中认识自我，并认同自我；充满信念地投身教学，完善自我，与同事建立相互联系，为学生服务；懂得学会体验并破解教学困惑和矛盾，将其转换为对自己教学的帮助；经过反复的教学学习、教学实践、教学磨炼，打造源自心灵的教学，建立“我”的教学威信。发自教师内心真实的教学，就有机会在学生的内心获得回应和共鸣。良好的教学状态将不断收获教学带来的“小确幸”，成就教学。

二、优质教学需要教师的自我认同和完整

教师本人的价值观、教学理念、教学格局，基本奠定了教师教学质量的基调。不同教学周期教师的教学思想、教学理念和教学格局是有差异的。所以，在教学学习、思考和实践中，将教学思维停留在教学技能上，只会让自己的教学受到束缚，变得被动，也容易陷入教条、套路的不好的教学循环中。

面对越来越高的教育需求，教师应该成为学生学校学习经历的引导者、陪伴者、监督者和管理者。《教学勇气》指出：“任何真正可信的教学要求，最终来自教师内心的呼唤，它不是良心的呼唤，而是自身的认同和完整。”书中深层次地剖析了教师教与学的内在心境，审视了一些令教师远离教学主题、远离学生、远离自己的内在力量，探讨了可以帮助教师缩小这些分离的内在方法。比如，重新认识自我、坦然面对教学困惑，以悖论的思考方式，全面、完整地认识世界；遵从教师内心的呼唤，在教学学习、教学实践中寻找与自身本性契合的教学方式；学习展示而非掩饰自我个性的技巧，超方法论地践行教学。教学认知提升、教学成就感提升，行动感就不至太偏，优秀教学才能从中产生。一个人总是在反思中成长，突破教师的教学常态和认知，认识教学真理，是需要教学勇气的。

教学效果来自教学策略方法的设计，教学策略方法的设计来自教师的教学思想，教学思想来自教师内心的呼唤。这种呼唤不是良心超我，不是道德权威或内在判断的“应然”规则，而是教师尊重真实自我的“天然”师德修养。教学也不只是讲课程知识，教学需要教师带领学生参与教学过程，让学生真正感受到教师对课程的学习、情感、设计、管理和对教学效果的反思与改进。好的教师具有把个人融入工作的强烈意识，能够将自己与学科、学生编织成复杂的联系网，以便学生学会编织自己的世界，达到教与学的共鸣和统一。

所以，教师需要常常躬身自省，从教学初心中寻找自己的教学梦想；需要反复学习思考，在教学实践中发现、提炼自己的教学特长，寻找教学力量的源泉。

三、教学共同体带给教师教学成长的推动和支持

教学本质上是群体共享，教师需要通过教学共同体的共享分享自己的教学行为和教学认知。每一位教师都有教学梦想，而实现教学梦想，很多时候需要在教学共同体中获得共鸣和支持，不然就只是一个梦想；教师在教学中所经历的多种情绪体验，激情与怀疑、希望与恐惧、振奋与疲惫、充实与孤寂，等等，也需要得到教学共同体的支持。

本书在剖析教师教与学的内在心境、内在力量的基础上，探讨了教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的、促成关联的共同体。共同体可以带着读者从教师的内心生活转向教育共同体，转向如何从内心世界融入课堂以及更大的世界。书中提出：“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”这个共同体不只是借着我们个人思想和感觉的力量结合在一起，而是因伟大事物的魅力结合在一起。这里的“伟大事物”笔者理解为教学之道，包括课程对应的科学真理，教学中学生和教师之间、教师与教学机构之间、同事之间的相互学习、相互接纳、相互成就、共同成长的最佳教学状态。

教学共同体不是固定的某个专业的一群教师或一个组织，而应该是根据教学活动、教学需要组建的动态的、多层次的共同体。比如，以课程链接的教师、学生甚至家长的课程学习共同体。教学不等同于技巧，需要由教师的自身认同衍生出与时俱进的教学策略和方法，建立一个能同时体验严谨和参与的学习共同体。以学习主体为中心的课堂，能够令教师和学生为各自的言行负责任，让教师、学生、家长相互学习、相互接纳、彼此成就。再如，以课程为凝聚力的同事课程组共同体。同事课程组共同体中有教师成长所需的丰富资源，对教学大纲、教学日历、教学方式、课程考核内容、学生理解力、教学效果反馈等的交流、探讨，能够帮助教师从专业的角度提高教学认知。在课程共同体中，教师从同行处了解自己和自己的教学状态，既能够进行专业的学习实践，又能够映射出自己的教学边界，得到教学团队带给自己教学实践的力量和教学改革的共情与支撑。又如，教师所在院校教学共同体。教师的教学方向、教学思想、教学内容和教学行动，在很大程度上直接受制于所在学校的办学理念和学校文化。有效的教学发展与有效的教学机构发展相联系，并依赖于教学机构的发展。教学机构引领优质教学精神，保障遵循优质教学指引所需要的力量和资源支持，促进并激发教师教学发展的自驱力，并获得教学激励。

真正的教学共同体，应该承载认知、教学、学习的教育使命。

在共读活动中，教师们感到自己的教学成长都曾获得来自教学共同体的力量。比如，在课程学习共同体中，学生对课程学习的建议和反馈带给教师不断进行课程教学改进的信心和方向；在课程组共同体中，课程教学的交流、教学状态的相互反馈，帮助教师摆脱了不同阶段的教学困惑，也给教师带来了教学思维的碰撞和创新；教改项目的申报和资金资助，给教师教学改进以平台和促进力，帮助教师进行教学研究，提高教学认知，等等。教师成长，带来教学成长，带领学生成长。学校里不同体量、不同层次的教学共同体的内涵和外延的发展和沉淀，就形成了独特的校园文化。

四、感悟

优质教学追求的是教师的自身认同、完整发射带给学生的学习与认知的提升。教师的教学困惑和矛盾，本质上既不来自课程知识，也不来自教学方法，而是来自教师内心的教学世界，来自教师的职业操守。教师自我教学状态、自我教学价值观的认同感，是教师教学坚持和教师职业幸福感的源泉，教学的力量源自教师心灵。提高教学质量，既需要教师学习和实践教学策略教学技能，也需要教师沉下心来，向心去认识、反思、明断自己的教学，漫步教师心灵，进行教学的学习和研究，坦诚面对教学困惑、教学问题，探索提炼与自身特质相符的真实的教学状态和教学视角，才能超方法论地践行真我教学。一如《易经·系辞》所言：形而上者谓之道，形而下者谓之器。

本文系西南交通大学2021年本科教育教學研究与改革项目“基于教学勇气的教学实验室架设”（项目编号：2103074）的研究成果。

（作者单位：西南交通大学）

责任编辑：胡玉敏