教师权威角色的解构与重构

张鹏

韩愈有言：“师者，所以传道受业解惑也。”在这种认知下，教师都是传、授、解的行为发出者，而行为接受者则是未直接明示的学生，这背后隐藏着教师权威观念。这种教师权威观念带来的恰是道德训诫、行为管理、知识占有等统治型教育实践，也带来了我国尊师重教的优良传统。但这种“尊”与“重”中是否含有屈从的成分和不平等？新时代教师权威观念与角色是否还适应核心素养培育的关键任务？这都需要我们对教师角色进行重新认识。

在传统社会中，文化资源占有和分配不均衡，代际划分明显，故而德高望重的老师因其饱读诗书、修身进德，便可以对进入学堂的学生展示道德与学识，进而使学生崇拜、服从。但这只是一种理想状态，因为我们并不能保证所有老师都能登上道德与学术的绝对高地，而这种教师权威角色扩散开来，则可能会磨灭很多学生的天性，损伤学生生命机体自主自发的个性发展。

学生并非没有独立思想和自主行动力的机器或动物，一种内外协调的民主观念和要求正在冲击和解构教师权威角色，这在学校的德育实践与课堂教学中表现得尤为明显。

现在的学生对自我道德观念的认同感更高，似乎都有属于自己的一套“理论”，很难接受教师自居道德高地的训诫与教导，也对教师自我的道德自律和行为示范提出要求，这也就是学生内心常有的独白：“你能做到吗？你还说我。”学生更倾向于沉浸式的道德活动和行为体验后的真实感触，譬如亲手扶起摔倒的老人而得到赞美与鼓励后的幸福体验。面对当前学生越来越强烈的道德自觉，教师道德权威角色很可能会力不从心，但教师不能因而退居自守，无所作为，而应该解构自身传统权威角色，去重构新教师身份，即成为师生道德进阶的协行者、互助者。在这种携手互助的过程中，教师应主动作为，创造道德环境与教育契机，引领学生成长，使学生成为道德完善的自觉者和自修者。如学生自我领导力的培养、班级班干部体系的建设等，教师不再是高高在上的管理者，而是解决问题的指导者，变班级管理为班级治理。

在信息时代，众多学习资源和渠道遍布网络，学生完全可以借助网络进行学习。教师上网搜索的信息资源，学生也可以搜索到。那么，教师还是知识的绝对占有者吗？当前，新课标强调学科核心素养培育，任务驱动、情境创设、项目教学、自主合作探究式课堂正是核心素养真正落实的捷径。而传统作为知识权威角色的教师所进行的课堂讲解，在帮助学生提高学科核心素养方面已显示出缺陷和短板。课堂本是一个多元的相互学习场，课堂预设与生成的任何一个方面都可能会影响到学生，因而学生在课堂上的生成契机、学习所得并不仅仅来自老师，也来自其他同学。故而日本佐藤学教授一直倡导相互倾听的课堂生态。有了倾听，深度对话与思考才成为可能，这种民主的课堂文化取向，挑战的正是教师单向言说、学生单向倾听的传统课堂。

面对新时代提出的新要求和新挑战，教师更需解构权威角色，进而重构新角色。一方面，学生可以借助网络获得学习资源，但对于铺天盖地的学习资源，如何去粗取精，择优学习，按照怎样的顺序与结构去加工学习内容，学生还存有很多问题。对此，教师作为过来人，便可指导学生搜集、组合、加工学习内容的方向与方式，锻炼学生的媒介素养和自主学习能力。另一方面，面对课堂教学挑战，教师应转变教学理念，变知识的直接传授为顺应学习规律的探究习得，学生在课堂上就像人类寻觅科学一样探寻奥秘，整合知识;教师变“一言堂”为平等对话中的首席，激发学生思考与言说的欲望，让课堂生成在相互对话、倾听、思辨中恣意迸发。由此，教师在学生与知识、学生与素养、学生与学生、学生与教师等多重关系中重构出科学编织者的新角色。

无论是民主呼声的高涨，还是学生道德学习对传统教师道德训诫的挑战;无论是学生学习方式的转变，还是学生特长多样化所带来的对教师的更高要求，每一项都在消解教师的权威性。但是这种消解并不代表对教师人格意义的抹杀，相反，消解带来的是教师新的“权威”身份的再造，当然，这种新的“权威”并非传统伦理文化意义上的权威，而是為学生道德自律、学识增长、人格完善负责并适时指导，以身示范的引领性“权威”。实际上，这样的教师在学生面前呈现的不再是“我是什么，你们应该是什么”的指令与要求，而呈现的是“我应该是什么，我们应该是什么，我们如何成为那个什么”的求思、展望与行动。用一种发自内心深处的理想愿景唤醒学生，用一种智慧思索与坚定行动启迪学生，因教师价值观里对师生人格平等的笃定，因教师职业自律里对以生为本的坚守，赢得了学生认可，赋予了教师权威角色新的内涵，这样的老师才能合乎情理地成为叶澜教授所说的“教师在学生面前展现的不只是‘专业，而是其全部的人格”。

人格平等、以生为本的价值坚守，道德完善的以身示范，学习媒介与方式的指导等教师职能所重构的“权威”角色，对教师提出了要求，那就是教师必须成为终身学习者。这种终身学习实际上是自始至终的自我解构与重建，以及时刻的反思与更新。这种终身学习可从三个层面展开：“哲学层面”的研究人（学生）、群体（班级）和社会关系（家校社），“技术层面”的研究课堂活动设计、班级活动设计与学生活动产品，“实践层面”的对学科教学、班级治理等诸多微观个案的剖析。当然，这也肯定是不完全的，因为教师面对的日常是复杂而充满变化的，但关键是，每位教师在对自身的角色认知中都应有打破、重建的勇气和持续学习的毅力，这也是在不断为重构的新教师“权威”角色的合理性做诠释。否则，没有终身学习，教师“权威”岂不是无源之水、无本之木？

学校教育没有终点，教师的角色行为所带来的意义也没有终点，教育是为学生的终身可持续发展奠基。每个学生在离开学校后的人生轨迹，都是我们教育故事的续写，关键是在连续不断的续写中，教师回望自身角色，去发现“原来，我还做得不够好，我离理想的教师‘权威还有很大距离”的遗憾和努力的方向。于是乎，教师在权威角色解构与重构的持续回环与升级中，必然指向教师的“专业性”所需要具备的终身学习和终身修炼的品质。

（作者单位：山东省威海市实验高级中学）