从“我即课程”到“课程即我”

张聪

【摘 要】教师课程领导力的提升是教师获得自我实现的必经之路，也是核心素养背景下对抗课程异化，推动课程改革的必由之路。本文力求借古希腊以来的西方理性精神中的逻各斯精神与努斯精神为思考指针，梳理核心素养背景下教师课程领导力提升内在理路，提出教师课程领导力的提升需要经过由“我即课程”到“课程即我”的飞跃，也就是经过一个从认知课程、认同课程到理解课程、融汇课程，并在具体的师生关系中践行课程的转变，让学生在更温暖、更安全、更开放的课程形态中获得全面发展。

【关键词】核心素养 课程领导力 逻各斯精神 努斯精神

随着2016年“中国学生发展核心素养总体框架”的正式发布，以培养学生“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的核心素养取代了传统的三维目标，成为指引基础教育课程改革、落实“立德树人”根本任务的重要指针。这一变革，绝不仅是教育策略、教学方法上的迭代更新，更是一场教育思想、育人观念上的重要革新—具体的、鲜活的“人”（学生）站在了教育舞台的中心，成为衡量教育发展、评价课程改革的真正的“尺度”。

人是尺度。这就要求我们对课程的内在逻辑进行一场“哥白尼式的革命”：不是以知识的完整系统、方法的有效便捷、价值的传递灌输作为课程确立的基石与目的，而是要“颠倒”过来，让这一切成为道路与手段，推动每一名学生在文化基础、自主发展和社会参与等方面获得全面的提升。而这必然要求教师从课程的简单执行者转变为课程的领导者。或者说，如果一线教师无法完成这种角色的转变，那么核心素养的落地就只能成为一句空话。

一、如何对抗“课程的落差”与“课程的异化”

缺少教师积极参与的课程往往容易出现“课程的落差”与“课程的异化”。所谓课程的落差，最早由美国学者古德莱德（Goodlad J. I）与布罗菲（Brophy J. E）提出。他们将课程划分为五个层次：一是“理想课程”，即由研究机构、学术团体和课程专家提出并参与建构课程设计与开发过程，他们往往会以某一学科的知识体系为基础，从一种教育理念或者一系列学习目标入手，来确定学习内容的选择、实施、评估等相关问题。不难想象，在“理想课程”诞生的过程中，专家学者们很难兼顾课程中隐性的和不易观察、测量的部分，只能将课程模式建立在虚拟的、平均化的师生形态之上;二是“正式课程”，即由教育行政部门颁布课程标准，提出课程计划，委托出版社出版相应教材，这在某种程度上体现了国家意志，使课程本身更具权威性;三是“领悟课程”，即教师通过学习所领会到的课程;四是“运作课程”，即在课堂上实际实施的课程;五是“经验课程”，即学生实际体验到的东西。后三者是课程从“研究室”走向“课堂”的过程，是课程落地实施的过程。而在教室中出现的教师和学生却并非课程研发者所设想的均质化的师生，他们是具体的、鲜活的，有着彼此迥异的态度、情感、人生阅历、知识背景的人，而课程对于他们来说，无异于一个巨大的“他者”。课程从构想、编制到领悟、实施、体验，课程行为的主体历经多次转换（从课程专家到教育行政人员，再到学校中的师生），这就使得课程实施难免偏离最初的理想与计划，所谓课程的落差便由此产生[1]。

课程的落差，本质上就是课程的异化。所谓“异化”，从词源学上说，指的是变得疏远陌生，即事物在发展过程中，由于自身的矛盾产生了自己的对立面，而这个对立面反过来却又作为一种异己的力量，支配和压制了产生它的事物—主体派生出客体，客体反过来支配、奴役主体。在这里，我们借用这个词来揭示课程本身可能具有的内在矛盾：课程的设立本来是为教师的“教”与学生的“学”服务的，但是从课程的五个层次来看，它首先要遵循的是研究学者与课程专家所代表的学科的逻辑和教育行政人员所代表的行政逻辑，而课程真正服务的对象（教师与学生）在课程面前只能成为被动的课程实施者与课程内容的接收者。课程用自身的逻辑取代了人的发展的逻辑，限制了学生获得自由全面發展的可能，这就必然会产生以知识的掌握为中心或者以能力的训练为中心的课程体系。“人”变成了一种平均化的要素，隐没于看似科学的课程系统背后，以人的全面发展为旨归的核心素养教育目标就不可能真正扎根于课堂之中。

而对抗这种课程的异化的唯一方法就是“激活”教师，让课程从编制到实施的过程更加扁平化，从而提升教师的课程领导力，使教师真正成为具有认知力、认同力与实践力的课程领导者[2]。

关于一线教师如何成为课程的领导者，已经有诸多学者从教师课程领导力的功能价值，课程领导力的影响因素，课程领导力的具体提升路径等方面进行了深入的研究①。本文希望能够在先贤的研究基础之上，从哲学的层面对教师课程领导力提升内在理路做一个简要的梳理，该内在理路可被概括为：从“我即课程”到“课程即我”。

二、从课堂走向课程—“我即课程”

1. 逻各斯与努斯

且让我们宕开一笔，跳出对课程问题的讨论，先来简要介绍一下西方哲学中的两大精神脉络。

西方的理性精神，从古希腊时代开始，就是由两种不同的精神要素在相互冲突却又相互统一的矛盾张力中被建构起来的，这两种精神即“逻各斯精神”与“努斯精神”。逻各斯原指话语、表述、言说，代表人们用语言表达自己时的规范性，所以又引申出逻辑、规律、规范等意思，代表一种人类精神的普遍性与共同性。努斯指灵魂与心灵，代表一种不受肉体束缚的超越性与自发性，体现了个体所具有的自由意识，体现了自己决定自己、自己选择自己的行为方式的独立性。逻各斯与努斯，一个代表必然，一个代表自由，西方的理性精神正是在这二者的对立统一中形成的②。

从某种意义上来说，教师课堂领导力的提升也需要“逻各斯精神”与“努斯精神”的统一，即完成一个“我”不断走向“课程”，又从“课程”不断回归“自我”的过程。教师课程领导力的提升，归根结底是一种更高层面上的自我实现，教师用自己生命的温度与力量消解了课程作为“他者”所潜藏的异化的可能。

2. 对“逻各斯精神”的呈现—“我即课程”

教师从课堂走向课程的过程，也就是“我即课程”的阶段，体现为教师对课程的认知力与认同力的提升，这从某种意义上来说是“逻各斯精神”的呈现。

古希腊哲学家亚里士多德在《形而上学》中区分了经验与技术、工匠与大匠师，认为“经验属于个别知识，技术属于普遍知识”，一个经验丰富的工匠可能在解决具体问题上比那些拥有更多技术的大匠师更娴熟、更出色，但我们仍然认为大匠师比工匠更富有智慧，因为他能对同类事物做出普遍的判断，他知道潜藏在事物背后的原因，而这是工匠所不能知道的。“凭经验的，知事物之所然而不知其所以然，技术家则兼知其所以然”，所以大匠师的技术比工匠的经验更容易得到传授[3]。亚里士多德对于工匠与大匠师的描述完全可以被借鉴过来界定具有课程领导力的教师和缺乏课程领导力的教师：对于课程有着深入理解的教师（即具有相当的课程领导力的教师）在教学思考上往往更具有一种普遍性与必然性，能够将自己丰富的教学经验纳入理性思考之中，不断追问自己教育行为与学生学习成果之间的内在联系。这就是一个将自己的教学实践课程化（“我即课程”）的过程。

自泰勒以来，对于“课程”的定义不知凡几（其中也包括了对于隐性课程的研究），但大多数人所认同的对于课程的认知恐怕还是：为了达到某一教学目的所实施的一种有计划的教学行为。这种有计划、有目的的教学行为恰恰表明了它所具有的一种普遍性与必然性。一些优秀的课程是可以被复制与推广的。

今天我们可以看到，在学校内很多优秀的教师—就像亚里士多德笔下的优秀的工匠一样—可以在具体的教育教学领域内取得非常突出的成就，成为对学生产生深刻影响、让他们终身难以忘怀的恩师，但是却仍然不能成为真正意义上的课程领导者，问题就在于：他们把更多的注意力放在了对教育教学中具体问题的研究上，缺少了跳出具体问题，运用理性思维，从课程的层面反思这些问题的勇气。所以他们的教育教学经验永远只能通过口传心授的传统方式传递给年轻的教师，而无法作为一种理论、一种原理得到更有意义的传播与推广。

在教师从课堂走向课程的过程中，我们还要特别强调教师课程认同力的提升。这种认同力的提升首先就体现在对课程的育人目标的认同，对课程所具有的内在精神的认同。这是教师能够成为课程领导者的根本保障—课程的领导者不能仅仅安于一种“匠人”的身份，而是要将自己所教授的课程与教育的最终目的紧密地联系在一起。

一百余年前，法国社会学家涂尔干在他的名著《教育思想的演进》中这样写道：“（教育改革）更根本的任务还在于，要把一种精神传递给那些将要应召从事这种教学的教师们，这种精神将会使他们在工作中充满干劲儿，人们已经认识到，一套方案究竟具有什么样的价值，完全有赖于以什么样的人去实施它……负担着落实这一方案之重任的教师们，既要赞同它，也要关心它。……要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学历史数学和自然科学为媒介来开发心智。但是，如果每一个老师并不知晓这整个事业是什么，不知晓在这整项事业中那些各有不同的同事们又怎样与他协作，那么，这些教师又该如何根据自己在整个事业中的专门角色，履行自己的职责，以使自己的全部教学都与这个事业联系在一起呢？”[4]直至今天，读着这样的文字，都会产生振聋发聩之感。课程本身从来不是目的，而是通向学生获得全面发展的手段。所以，作为具有课程领导力的教师必须“始终考虑这个目的，始终从属于这个目的”。（涂尔干语）

三、从“课程”向“自我”的回归—“课程即我”

从课堂走向课程（“我即课程”）仅仅是教师课程领导力提升的第一步，后面更重要的一步则是教师让课程从“他者”向“自我”的回归，也就是“课程即我”的阶段。这体现为教师在课程实践力方面的飞跃，也是提升教师课程领导力的关键所在。

汪敏、朱永新指出，课程专家对于“课程领导力”的研究经历了从“具有明确的工具性导向”到“对于课程理解的关注”（尤其是在课程实施过程中师生关系的关注）这一研究范式的变迁。课程专家最初对于课程领导力的研究往往聚焦于对课程规划、组织、实施、评价等问题进行技术指导，从方法论的角度提供给教师一套可以马上动手操作的提升课程领导力的策略。在这方面比较具有代表性的是皮克润（Pickering）提出的包括课程开发技能、沟通技巧、非正式权力等要素在内的课程领导训练方案。

20世纪90年代后，以派纳（Pinar）、阿普尔（Apple）和多尔 （Doll）为代表的课程领导范式逐渐成为潮流，他们倡导“课程理解”，重视在教育情境中的主体间互动。课程从认知问题、方法问题转变为存在问题。譬如，派纳重视个体“存在经验”，强调学习主体之间的“交互主体性”;阿普尔则将人视为“知识、文化和意识形态的参加者和创造者”，实在的知识是历史、政治和社会情境中“交互主体构建”的意义。课程领导力问题成为了人的问题、人与人之间的关系的问题。尤其是多尔提出的“平等中的首席”理念，是对师生关系的新理解，打破了固有的施教者与受教者的关系，消解了权威，提倡主體之间进行平等的共享与对话，体现出了人文教育环境对学习者个性化的主体经验、创造性和交互性的重视。”[5]

我们认为，这种对于“课程领导力”的研究方向的变迁绝不仅是一种研究范式的转变，而是随着研究的深入而产生的一种必然趋势。我们对于教师课程领导力的关注，最终的落脚点必然是对于人的问题的关注。我们希望每一位教师都能够成为研究者，这当然没有错。但是我们首先要看到，教师的第一身份并非客观冷静的研究者，并非教育场域的“局外人”，而是每天与学生“摸爬滚打”在一起的教育者。他肩头所膺的最重要的使命是使课程能够以活生生的、有温度的“人”的面目出现在学生面前（课程即我），在一个个具体的教育场景中，面对具有独特性、差异性的学生，有针对性地明确课程目标，制订实施计划，设立评估标准，进行教学评估。这也是提升教师课程领导力的最重要的意义—让学生在更温暖、更安全、更开放的课程形态中获得发展，在“亲其师”“亲其友”中“学其道”。

从哲学的角度，我们可以将这视为一种努斯精神的呈现。逻各斯精神强调的是规范性、普遍性、必然性，没有这些我们就只能停留在感性的层面上，停留在“只可意会，不可言传”的层面上，停留在“运用之妙，存乎一心”的层面上，这当然是一种理性的缺失;但是如果只有规范性层面的东西，没有自由，没有超越，没有回归，我们就会被困在由烦琐的课程计划、实施方案、评价体系组成的牢笼之中，成为课程的“奴隶”;丰富生动的教育工作就会沦为每日按部就班的照本宣科，沦为一堆用来比较、度量的报表与数据—这绝非危言耸听，而正是当下某些学校和教师的真实处境，也是制约教师课程领导力真正获得提升的因素之一。从某种意义上说，这同样是一种理性的缺失。我们需要一场飞跃—从“课程”向“人”的飞跃，让课程生动鲜活地体现在每一名教育者的身上。

美国著名教育学家内尔·诺丁斯曾在《学会关心》一书中深情地回忆过自己的高中时光：在学校里老师关心学生、鼓励学生，愿意和他们交谈，一旦暑假来临，大家就精神不振，因为学校已经成为学生的第二个家。她指出，当教育研究者希望自己能像科学家那样去控制课堂中的一切变量时，往往忽视了“课堂教学过程中不经意的一颦一笑或许就会改变一切”[6]。而这就是“课堂即我”的意义所在。我相信每一位怀着炽热的情感投身于课堂的教师都会有这样的体验：当我们忘记了固有的教学流程，忘记了预设的标准答案，忘记了模式化的评价用语，甚至忘记了自己的教师身份，将全部注意力投入倾听学生真诚地表达自己的思考与感受的时候，往往是一节课上我们与学生共同的“高光时刻”。

相信，从“我即课程”到“课程即我”，是提升教师课程领导力的内在理路，也是核心素养背景下课程改革的必由之路，更是每一名教师在自己的职业生涯中获得自我实现的必经之路。

参考文献

[1] 陈庆新，吉标.课程落差及其应对[J].课程·教材·教法，2021，41（8）：38-44.

[2] 许锋华，陈俊源.核心素养视域下的K-VPI教师课程领导力：模型建构与内涵阐释[J].南京社会科学，2021（11）：149-158.

[3] 亚里士多德.形而上学[M]. 苗力田，译. 北京：中国人民大学出版社，2018：2-3.

[4] 涂尔干.教育思想的演进[M]. 李康，译. 北京：商务印书館，2020：23-25.

[5] 汪敏，朱永新.教师领导力研究的进展与前瞻[J].中国教育科学（中英文），2020，3（4）：130-143.

[6] 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M]. 于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：15-16.

（作者单位：北京市海嘉双语学校）

责任编辑：孙昕