高专院校英语课堂学习焦虑的影响因素及干预策略

赵小麒，王旭东

（陇南师范高等专科学校 外国语学院，甘肃 成县 742500）

当下，现代信息技术已逐渐融入大学英语课堂教学，英语教学模式逐步趋于多元化。融合了现代信息技术优势的英语教学模式革新了传统单一授课方式，取而代之的是以学生为中心的立体化教学，这极大地提高了学生学习英语的兴趣和主动性，带动构建了新型师生关系，极大提升了英语教学的趣味性和有效性。但是调查发现，学生对于信息时代英语课堂的学习焦虑却依旧存在。因此，研究以媒体融合为视角，基于有关量表，调查陇南师范高等专科学校非英语专业学生英语课堂学习焦虑状况，以及导致产生焦虑的内外因素，以期对融合多媒体技术下的英语教学提供理论指导，进而提出解决英语学习焦虑的若干措施。

一、文献综述

（一）英语课堂焦虑的相关概念

焦虑是一个心理学概念，是指“一种忧虑状态，一种莫名的恐惧”[1]。焦虑的心理学研究主要集中在焦虑对认知和社会行为、主观幸福感、人体健康或疾病等方面的影响。一般来说，典型的焦虑有四个基本组成部分：认知、身体、情感和行为。它们结合在一起产生了一种独特的焦虑感。Horwitz等人（1986）提出“外语焦虑”概念，认为有效的沟通涉及复杂的心理过程，而不是突发性心理过程，通过使用第二语言能导致沉默、恐惧的情况发生[2]。Sarason，I.G.（1978）认为焦虑是人们对感知到的威胁的一种反应，且未能应对这种威胁情景带来的挑战[3]。一旦焦虑产生，个人重新评价压力条件，并试图找出处理这些压力条件的方法。人们会考虑各种各样的可能途径来适应，包括减轻压力来源的工具性活动，也包括逃避产生焦虑条件的防卫性或躲避性行为。Macintyre和Garder（1994）认为从学习者的焦虑程度就能预测其语言学习的成功与否；并将语言焦虑界定为“一种与第二语言情境有关的恐惧和紧张感，包括听、说和学习”[4]。由此，英语课堂焦虑可被定义为“学习者运用英语时产生的紧张和畏惧情绪”[5]。

（二）英语焦虑研究回顾

二十世纪四十年代以来，外语焦虑逐渐成为第二语言习得研究的热点问题。早期调查结果令人困惑。一些研究显示焦虑与语言能力正相关，而另一些研究则显示了负相关。这些令人困惑的发现使得研究人员无法清楚了解焦虑是如何影响语言习得和表现的。Scovel（1978）通过研究文献得出结论：语言焦虑对学习的影响难以确定，原因是测量焦虑的工具的差异，以及干扰语言学习过程的各种错综复杂的因素。Hamilton（1959）编制了汉密尔顿焦虑量表，用于临床医学诊断；之后，各焦虑问题解决量表在相关研究中得到广泛应用，学者们借助这些量表从不同维度对外语学习焦虑进行了测量，对语言学习焦虑与学习成效的关系进行了探讨，取得丰硕成果：Horwitz等人（1986）发现焦虑会对学生自信心和自尊心产生影响；Baran-ucarz（2013）发现语音焦虑与语音成绩之间呈负相关关系；Saito（1999）发现外语学习焦虑对外语学习的产出产生负面影响；Cheng等发现，外语课堂焦虑与写作成绩、口语成绩呈负相关[6]。

近年来，我国学者也对英语学习焦虑问题进行了探讨，如李炯英、林生淑（2007）对焦虑本体进行了相关研究；石运章、刘振前（2006）等开展了焦虑在具体的语言技能培养或学习方面的相关研究；邓秀均（2008）等就外语学习中焦虑产生的原因进行了研究；吕红艳（2010）等就焦虑对外语学习的影响及应对策略进行了相关探讨。

随着学者对焦虑与外语（二语）学习关系的持续研究，以及测量工具的标准化，研究结果逐渐趋向一致：语言焦虑与语言学习呈负相关。研究也证实：英语学习焦虑是大学生群体普遍存在的问题[7]。因此，在新的教学环境下对英语课堂学习焦虑进行测量，找到焦虑产生的原因，帮助学生克服语言焦虑，提高教学质量是很有必要的。

二、高专院校英语课堂学习焦虑的调查现状与产生原因

（一）大学生英语课堂学习焦虑的调查现状

研究通过采用Horwitz等编制的FLCAS量表，对陇南师范高等专科学校某二级学院2021级非英语专业大一新生英语学习焦虑调查，发现大一新生群体对英语学习普遍存在焦虑心理，调查结果如表1所示（表1以李克特5分量表为标准，均值分数≥3.5为高度焦虑，2.5～3.4分为中度焦虑，≤2.4分为轻度焦虑）。

表1 大一新生英语课堂学习焦虑程度调查

由表1可知，英语学习焦虑在大一新生群体中普遍存在。调查统计表明，该校学生对英语的学习焦虑程度属于中度焦虑，占比44.44%，而存在重度焦虑的人数较少。这一结果与赵淑梅（2004）所做的调查结果相似[8]。此外，男生的英语学习重度焦虑人数较多，女生则多集中在中度焦虑状态，女生的英语学习焦虑水平整体低于男生，这同样验证了王才康（2003）的研究结果[9]。另外，基于在英语学习中呈现重度焦虑的男生比女生多出18人、中度焦虑阶段女生比男生多出26人这一差异分布，在问卷调查结束后，研究对重度焦虑群体进行再次调查，从访谈结果可知，学生对英语课堂的学习焦虑主要存在于英语课堂上的口语表达焦虑、教学焦虑、英语课堂考试（测试）焦虑、课堂环境焦虑、英语课程焦虑五个方面。

（二）大学生英语课堂学习焦虑产生的原因

从量表调查与访谈结果来看，学生对英语课堂学习焦虑产生的原因是多方面的。伴随着焦虑的产生，个体会做出一系列反应，包括感知到威胁，对自我效能的感知降低，充满贬低自我的思想，对失利归因的预期，以及强度更大的情感反应。有关焦虑主要有以下特征：（1）个人认为情景具有难度、威胁性或挑战性；（2）个人认为自己在完成任务过程中效率低下，能力不足；（3）个人担忧因自身能力不足导致不愿看到的结果或后果；（4）在从事与任务相关的竞争性认知行为时，个人充满贬低自我的思想；（5）个人期望或预期遭到失利，失去自尊，或失去他人的重视（I.G.Sarason&Sarason，1990）。Young（1991）全面总结了可能导致焦虑的原因：（1）个体引起的焦虑，以及个体与他人引起的焦虑；（2）学生对外语学习的看法；（3）教师对外语课堂教学的看法；（4）师生之间的交流；（5）课堂活动的形式；（6）语言考试或测试。结合前文提到重度焦虑学生存在的五大焦虑，研究发现英语课堂焦虑产生的原因不外乎上述六种，焦虑的主要特征也不外乎上述五大特征。

1.口语表达焦虑。口头表达是英语课堂学习焦虑产生的重要因素，这与谢国平（2016）的研究结果基本一致：语言学习者与他人交流或语言输出时产生的恐惧是最大的焦虑[10]。换言之，“说”更有可能导致学生产生课堂焦虑[11]。从调查及实际教学来看，学生在英语课堂学习中自信心不足、学习动机不强、学生外语知识储备不足、害怕说、害怕被提问是产生沟通焦虑最主要的原因。

2.英语教学焦虑。学生在英语教学课堂上普遍存在交际焦虑，即在课堂上进行英语输出时害怕犯错误、害怕被老师批评，害怕被同学嘲笑，这种心理不安导致学生产生焦虑心理。另外英语授课进度、语法规则等学习内容也给学生造成接受压力，产生焦虑。访谈还发现，学生对新型教学模式，即融合了现代教育技术的教学模式的更迭适应不足，也使学生产生焦虑。这是因为现代大学英语课堂融入了很多信息技术手段，大多需要学生密切配合，有些更需要学生自主完成。这与学生曾经接受的传统应试教学模式形成了反差，学生对新型的教学模式适应不足，对一些新的教学法产生排斥心理，引发焦虑。

3.英语课堂考试（测试）焦虑。调查显示：学生普遍存在考试焦虑、考试信心焦虑、考试成绩（结果）焦虑。这是因为部分学校大学英语考试对学生奖助学金评定有直接影响，英语考试成绩是否合格与学分的获得、能否顺利毕业等直接联系，因此考试对学生造成了一定的焦虑。这与Young（1991）的研究结论相似，越是涉及考试的评价，学生就越焦虑[12]。

4.英语课堂环境焦虑。课堂是学生英语学习主要场所，被定义为“正式环境”。调查和访谈发现，在英语课堂上，教师的课堂语言、提问方式或策略、纠错方式等都会导致学生产生焦虑。对此，Young（1992）认为教师严厉的纠错方式是学生产生焦虑的重要因素[13]；Krashen，S.D.（1982）指出，以问答为主要方式的传统二语教学模式也易诱发学生焦虑。对于教师提问模式与焦虑的关系，邓秀均通过调查分析指出，英语教师成功的课堂提问模式能减轻学生的课堂焦虑情绪；而不恰当的提问方式则容易使学生产生过度焦虑，进而影响英语学习的情绪和自信心。教师在课堂上的批评、纠错、问答会使课堂气氛变得压抑，压抑会对学生自我效能产生抑制作用；同时使能力不足的学生自尊心进一步受挫，从而产生不良心理反应。因此，创设宽松、舒适的“自然环境”能有效缓解课堂环境焦虑。

5.英语课程焦虑。课程焦虑是从比较宏观角度来展现学生对英语课程学习的态度。简单说，就是学生对英语这门课程所持有的态度。从调查看，学生对英语课程的态度是很鲜明的，约一半学生喜欢上英语课，约一半学生畏惧上英语课。从进一步访谈可知，英语成绩的好坏与英语课堂心理接受度有直接关系。英语学习成绩不佳的学生的英语课程焦虑感比较明显，受访者外在的表现就是“不想去上英语课”或者“一想到要上英语课，我就感到头疼”。

三、高校英语课堂学习焦虑干预策略

（一）探索运用新型教学模式，激发学习自信

当前，在英语课堂教学中，现代教育技术，特别是自媒体技术已得到广泛应用。其与传统教学模式最大区别在于，新媒体时代的英语教学课堂，教师大量运用智能终端技术、微课、微视频、多媒体技术等现代化教学手段；学生更加依赖或更多使用手机、平板等设备进行自我碎片化学习。因此，教师应该加强学习，在熟练运用新媒体技术的前提下，对传统教学模式进行改革或优化，探索运用互联网的分享式教学、混合式教学、实践式教学、启发式教学、任务型教学、分层教学、慕课教学等方式来提升学生英语堂课学习的自主性、积极性。以混合式为例。教学设计要以培养学生学习兴趣和自主能动性为目的，合理布局安排。线上教学时，要重点考虑教学内容的全面性，教学活动要多样且丰富，尽可能做到有针对性，以满足学生差异化需求。学生可以结合自身英语实际，参照教师教学目标设计，制定学习计划，提高自我效能感。自我概念的积极建立是英语课堂有效学习的必要条件，只有帮助学生树立学习英语的自信心，克服自卑，才能发挥个人英语学习的最大潜能[14]。混合式教学因可以有效提高学生学习自主性，锻炼学生实际应用能力而最大程度弥补传统教学的不足，从而进一步提升英语教学效果。

（二）营造环境，降低和消除外部因素的影响

为了改善英语课堂学生学习焦虑，提高英语学习的效率和效果，有必要创造一个环境，减少焦虑，消除外部因素的影响[15]。在英语课堂上，教师要努力创设一个愉快、舒适、自然、安全的课堂氛围。通过前文的焦虑原因分析可知，教师在课堂上严厉纠错方式会引发学生产生焦虑，使得课堂氛围变得压抑。对此，教师要从改善提问技巧、提倡任务交流等方面入手（刘梅华、沈明波，2004）。邓秀均给出了更为具体的建议。一是教师可用亲切的或友善的的提问态度，创建轻松、愉快的英语课堂氛围，帮助学生克服紧张与恐惧；二是运用适当的参考问题促进课堂互动，激发学生的英语学习兴趣，减少英语课堂学习焦虑；三是用间接纠错与学生自我纠方式，保护学生自尊心，增强其英语学习的自信心。在高专英语课堂教学中，可借鉴上述学者的建议，从改善提问模式入手，创设有利于英语学习的课堂氛围，以减轻学生英语课堂学习的焦虑情绪。另外，教师在课堂教学中要对内向学生给予关注，有意识设置合作学习或小组学习，鼓励这部分群体参与具体活动及任务，消除内向学生的紧张不安。同样，教师要对学生在学习过程中产生的困难给予及时的引导与关怀，对课堂英语学习进行有效评价，降低学生个体对英语学习的焦虑与倦怠。

（三）采用心理建设干预法，促进学生学习效能的提升

具备良好的心理健康状况是学生自我完成专业知识与技能学习的基础。积极心理学强调通过给予学生适时的肯定和及时的关注可使学生保持良好的心态。英语学习焦虑是英语学习者特有的焦虑心理，有一般特征，亦有独有特征。根据上文调查分析可知，学生对英语课堂学习普遍存在焦虑。基于此，教师要通过学习相关心理学理论知识，借助行为矫正、认知重构等技术帮助学生正确认识英语学习焦虑，对存在学习焦虑，尤其是重度焦虑的学生进行心理干预。干预可以是课堂上的心理干预，也可以是课业评价上的心理安抚。英语教学既是一门语言的教和学，也是文化输入和情感培养的重要平台。对大学英语课堂教学而言，教师可以采取以下三种途径进行心理与教学的融合。一是注重教材内容的深度挖掘。通过对教材内容的深度挖掘，以课程内容为载体，适时结合学生焦虑心理状态，积极引导学生进行学习。二是将教育心理学与英语课堂组织框架进行融合。优质的课程教学不在于“填鸭式”的“满堂灌”，而在于能否依据学生的学习特征及心理动机及时调整教学方式，以达到激发学生们学习积极性的效果。三是注重课堂教学的反馈。美国心理学家舒恩克认为，要想保持学生高水平的积极性，重要的是要及时反馈他们的努力，让他们知道自己正在努力，以获得相应的收获，这样学生才会产生持续的成就感。

语言课堂是语言焦虑发生的典型环境，新时期“英语课堂逐步以职业化、专项化的多元教学模式开展”，学生的英语学习焦虑伴随着教学模式的改变和新技术的应用而一直存在。引起焦虑的原因多样且复杂，如何采取有针对性的干预措施，将焦虑心理降到最低程度，最大化提高英语教学效率是大学英语教师需要深思的课题。