学业过渡期大学生认识论信念特征的实证研究

茆东莲

学业过渡期大学生认识论信念特征的实证研究

茆东莲

（安徽大学 外语学院，安徽 合肥 230039）

结合学习文化概念和个人认识论理论，就有意义的学习经历以及对大学英语课堂的期待，对刚入学大一新生进行开放式问卷调查。数据的质性内容分析结果显示，处于学业过渡期的大学生认识论信念表现出以下四个特征：情境化的改变、既幼稚又成熟的双重表现、明显的改变意愿、强烈的情感需求。这些认识论信念特征一方面反映了大学新生根深蒂固的中国文化价值观，另一方面凸显了他们在学业过渡阶段出现的信念动摇。这些研究发现将有助于教师深入了解学生认识论信念，及时提供学业和情感支持，合理调整教学，促进他们认识论的正向发展。

学业过渡期；大学新生；认识论信念；学习文化；质性内容分析

中国大学英语教学一直紧随时代发展和社会需求，进行相应的改革，并取得了令人瞩目的成绩。然而，英语教学“高投入，低产出”“哑巴英语”等常年为人诟病的问题却依然没有得到根本解决。随着网络技术的发展和数字原住民的到来，大学英语课堂出现了更多 “三低”（出席率低，抬头率低，关注率低）、“四无”（无参与，无作为，无互动，无脑球开动效应）的现象，[1]形成了新的课堂危机。面对目前这“差强人意的教学效果”，[2]作为直接面对教学主体的大学英语教师，在实践教学大纲的同时，对学习者进行“自下而上”的调查和研究，可能更有助于我们发现这些问题的本质，找到更有效的解决方法。持续近五十年的认识论信念研究为我们提供了了解教学对象的很好入口。越来越多的认识论信念研究证明，学生如何理解知识、知识获得和学习本质会影响他们的推理和学习方式，进而影响他们的学习效果和学业成绩。[3]对学生认识论信念的研究不仅有助于我们加深对这一过程的理解，做出恰当的干预和引导，引起学生认识论信念的改变，也能明显提高教学效果。[4，5]

教育界对认识论的研究兴趣通常可以追溯到威廉•佩里1968年对哈佛大学本科生的经典研究。[6]佩里发现大一学生普遍倾向于相信知识是简单的、确定的、并且是权威传授的。但是到了大四，学生更可能认为知识是高度交织的、尝试性的、来源多样的（如推理和经验证据）。然而，直到20世纪90年代左右，人们才重新认识到认识论对学生学习和发展的强大解释力。在此阶段涌现出大量基于访谈的定性研究，并创建了多个并行的发展理论，如知识获得方式（ways of knowing）、反思性判断（reflective judgment）、认识论反思（epistemological reflection）。尽管这些理论在研究对象和范围上有所不同，但都提出了一种共同的阶段性发展轨迹，即从二元的、客观主义知识观向更为主观的、相对论的立场发展，最终走向了语境化的建构主义知识观的转变。将认识论视为阶段性发展轨迹的研究表明，学生的认识论是变化的，向前发展的，促进学生的认识论发展和提高应该成为我们教育的目的之一。

个人认识论另一重要研究方式是将认识论重新概念化为多维信念系统。主要代表人物Schommer 提出的多维信念模型（epistemological beliefs），基于以下假设：这些维度是相对独立的，而每个维度都是从“简单幼稚”（naive）到“复杂成熟”( sophisticated）的渐变的连续体。[7,8]也就是说，个人可以同时具有多个维度，而在每个维度上可能具备不同的水平。Schommer认识论模型框架包括以下五个维度：知识结构、知识稳定性、知识来源、学习能力、学习的速度。

该阶段的研究把认识论发展性的视角与个人认识论的多维视角结合一起，激发了基于问卷调查的量性研究的蓬勃发展，大量研究结果证明认识论信念在学习过程中的影响和作用。同时，将学生视为具有认识论信念的观点为教师提供了又一种解释视角，帮助他们理解学生的思想和行为，评估学生的能力和需求,以及调整他们的教学计划和策略。

随着认识论研究的深度和广度的不断延伸，更多的概念和术语被提出和应用，如认识论资源（epistemological resources）和认识认知（epistemic cognition），导致至今没有一个统一的术语来统称教育界认识论研究。鉴于本研究侧重认识论在教学中的应用，同时数据编码分析中，情感显现为一个重要类属，作者采用术语“认识论信念”（epistemological beliefs）, 来表示学生对知识、知识获得和学习本质的理解。关于学习信念是否属于个人认识论范畴一直存在争议，但是Elby & Hammer认为，学生对知识和知识获得的看法与他们的学习信念密不可分，排除学习信念的个人认识论定义可能会阻碍对学生认识论的实质和认知结构的探索。[9]此外，Schommer-Aikins认为“信念”一词是该领域的最佳描述，因为现象本质上是无意识的或默契的，具有认知和情感特质，对思维具有强烈的影响。[8]

目前，有关学生认识论的概念构成基本都是源于对美国大学生的研究而发现的，但这些基于国外研究对象的研究结论未必能真实反映中国学生的信念特征。已有研究证明，个人认识论会受到文化的极大影响。[10,11]那么，在中国校园文化里，集体主义、接受共识、尊重权威等与西方社会几乎截然相反的教育价值观，是不是也可能会影响到学生的认识论信念呢？如果我们从中国传统文化、教育背景和社会环境来探索认识论信念，也许可以“摆脱西方‘成熟’观念的霸权，转向具有更多语境和文化背景的认识论信念的理解”。[12]16

相比国外教育界对个人认识论研究五十多年的蓬勃发展，我国在此领域研究时间短、数量少，其中很多仅限于对国外理论的介绍，[13,14]对大学生认识论信念的实证研究，主要都是通过量性研究，验证认识论信念与其它学习现象的关系。[15,16]但是，针对处于高中向大学过渡阶段、认识论信念更可能出现“动摇”的大一新生的相关研究目前还是空白，也少有研究从中国学习文化的角度对中国学习者认识论进行分析和讨论。

本研究基于以下两个相对假设之上，对大学新生认识论信念进行实证性验证和更多可能性探索。

一方面，在延续上千年的科举考试文化、儒家传统教育思想以及当前各种高风险选拔性考试的影响下，大学新生的认识论信念更可能偏向客观主义，认为知识是由权威传递的、确定的、永恒的，知识获得是接受和积累的过程。由此假设，他们认识论水平整体上可能停留在低阶的二元论阶段。

另一方面，Qian & Pan在中美高中生认识论信念对比研究中提出，中国学生不那么成熟的信念可能与缺乏多样信息和知识来源有关。[17]如今，随着国家教育改革深入，以学生为中心的教学法得到一定程度的提倡和推广，同时信息教育技术广泛应用，学习资源获取途径更加便捷，网络教育资源和平台日益普及，这些社会变化可能在无形中对当代学生的认识信念产生影响，并带来积极变化，认识论水平达到更高水平。

本文结合认识论理论和学习文化概念，通过开放性问题收集数据，尝试探讨如下问题:

（1）对大一新生来说，曾经什么样的学习经历才是印象深刻且有意义的？

（2）他们对大学英语课堂和老师有什么期待和偏好？

（3）整体上，大一新生的认识论信念呈现什么样的特征？具有什么文化独特性？

一、研究设计

（一）研究对象

一所综合性大学大一新生。笔者在自己所授课的三个班（级别为大学英语一级）进行。本校每年新生开学都有一次英语水平分级考试，分数靠后的70%学生直接进入一级。因为是自由选课制，学生来自全校各个专业。

（二）研究工具

认识论是一个复杂内隐的概念，无法简单发现个体的信念。虽然个人可能对知识和知识获得持有自己的观点，但他们很难直接用语言完整地表述出来，所以第一个问题设计借鉴了威廉•佩里1968年关于认识论信念开创性研究里对大学生的开放式采访问题，“would you like to say what has stood out for you during the year?” 和 “as you speak of that, do any particular instances come to mind?”，[6]9目的是通过学生对自己学习经历的报告和评价，归纳分析学生基本的一般认识论信念特征。第二个问题是借用Jin & Cortazzi的学习文化概念而设计，目的是了解学生对大学英语教学的认识信念和学习信念。学习文化，作为一种概念，表示学习是文化的：来自不同文化的人对如何学或如何教可能有不同的偏好、期待、理解、价值观和信念。[18]1

该两个问题的提出，一方面有助于分别了解学生在整体上和具体科目（大学英语）的认识论信念特征，另一方面也可以起到相互验证的作用。

（1）请谈谈你印象最深的一次学习经历。为什么这个经历很有意义？对你个人有什么影响？

（2）请谈谈你对大学英语课堂以及老师的期待？

（三）数据收集

关于学习经历的问卷调查是在开学一周后进行。课堂上对问题进行展示和解释，并说明该问卷调查的目的。为了让学生有充分的时间回忆和详细描写个人经历，问卷回复没有当场完成，而是请学生一周时间内完成和上交。

三个班共计114位学生，其中男生67人，女生47人，收上来问卷99份，其中94份问卷对第一个问题回答有效，96份问卷对第二个问题回答有效。

（四）数据分析

作者采用质性内容分析法对所有数据进行归纳分析。在进行真正数据分析前，作者把问卷进行编号（S1、S2……S99）。首先对99份问卷进行沉浸式通读数遍以得到整体感觉，随时在备忘录一栏写下第一印象和感想；接着对每份问卷进行仔细阅读，借鉴Erlingsson & Brysiewicz质性内容分析步骤,[19]对文本数据进行意义单位浓缩、编码、编码归属，最后主题显现。编码过程尽量保留研究对象的语言，即鲜活编码（in vivo codes）。作者采用“成员检查”（member checking）进行信度验证，邀请了五位被访对象对数据归纳和解释的准确性进行验证并提出看法。

二、研究发现与讨论

根据数据质性内容分析结果，本研究对以下三个问题进行了讨论: 学生认为有意义的学习经历、大一新生对大学英语课堂和教师的期待、大一新生认识论信念所呈现的特征。

（一）学生认为有意义的学习经历

为了更全面地了解刚进入大学的大一新生整体认识论信念，笔者没有对他们印象深刻的学习经历限定时间范围。可能由于近因效应，超过一半的学生（54人）谈到高中学习经历，20人谈到初中，6人小学，7人大学，时间段不明确有7人。

利用质性内容分析对学习经历的文本数据经过意义浓缩、编码、编码归类等步骤，共有一个主题、四个类属和十六个次类属显现，见表1。下面是对表1每个类属以及次类属的报告和讨论，并引用学生原话说明研究结果。

1. 坚持和努力的学习经历

人们通常都会用“很辛苦”“很累”等充满同情的字眼来描写当代高中生，但出人意料的是，近三分之一的学生（30人）把高中刻苦努力的学习生活视为“很充实”“很有收获”“令人骄傲”或“得到成长”的难忘经历。高中时期，特别是高三，很多学生忙得几乎没有休闲时间，但那种集体紧张、相互督促、相互支持的氛围，让学习充满激情和动力，如S57感慨：“这段努力坚持的经历，让我的青春少了一丝懈怠，多了一些疯狂和拼搏。” S23认为，“高中那一段真的很值得怀念，那种生活是一种紧张感，但回想起来没有很苦”。面对学习困难，中国学生普遍更看重自己的长远目标，无论某一科目多么无趣，某一部分多么艰难，“他们会用喜爱、激情、渴望等词语来描述他们学习上的整体感受”。[20]165

2．学生参与建构、结合实际的学习经历

受传统教育思想和标准化考试的影响，我国中小学课堂教学主要采用的还是老师讲学生听的授课模式，重视知识传递，轻视甚至忽视学习者的体验和锻炼。而在被调查学生眼里，正是这种让他们参与、合作、探究的学习才更有意义，可以“培养团队精神”“调动了积极性”“锻炼了表达能力”“解决实际问题”等。无论是面对竞赛、站上讲台展示还是亲自参与到课堂活动中，学生都表示这种体验式学习使他们感受到创造知识的快乐，激发了内在学习动力和积极参与的意愿。

“小组用英语讲解一个节日，我在的小组选择了情人节，做PPT不过瘾，又加了小剧本和旁白，设计剧情。小组同学合作，思维碰撞，与老师沟通十分愉快，给大家留下深刻印象，增强了课堂趣味、学习主动性以及对英语的热情。通过这堂课发现学习也可以生动有趣，我喜欢脑洞大开，别出心裁完成任务。”（S35）

3．影响个人信念的学习经历

从表1可以看出，很多学生认为有意义的学习不只关乎书本知识，更是在求知的过程中，实现内在信念和观点的变化，如对学习意义、知识性质、大学生活或人生意义等的重新认识。如这位学生谈到自己英语学习观念的转变：“关于英语，早年间的认知就是为了考试而学习，把它当作一门学科，而不是一种语言。自从步入大学，才懂这是一种提高能力的技能，不是为了考试而存在。”（S6）

有意义的学习过程，是个体各方面发展和成熟的过程，也是对知识和学习有进一步认识的过程。经历过高考后，一学生感悟道：“高考是一道人生的坎，一次难忘的经历。在这个过程， 我变得理性、坚韧、勇敢，它让我体会到为一个目标而全身心投入的快乐，对我未来的人生充满了指导意义。”（S84）

表1 学生认为有意义的学习经历

4．得到情感支持的学习经历

学生提到的情感支持主要是来自集体的学习氛围、老师的帮助和监督、亲人的支持和期盼，以及朋友的相伴和鼓励。对集体学习氛围的偏好可能也是受中国集体主义文化的影响。在这种氛围里，学习即使艰难，但周围人都在为此奋斗和拼搏，感受到同伴压力和支持，学生可能更能坚持下来。

此外，中国学习者对老师的顺从和尊敬文化，使老师的关心和帮助对学生学习和成长起着重大的作用。一位学生回忆自己老师时说：“她就像我的奶奶一样帮助我爱护我。她就是我的偶像，我努力向她看齐。她是英语老师，那我的英语就必须最好，我考过N次英语全校第一。”（S36） 也有学生会出现承受不了学习压力，表现沮丧和苦闷，这时亲人的期盼和叮嘱往往成为学生继续前进的巨大动力，即使亲人的劝导简单朴实，如 “吃得苦中苦，方为人上人”“我努力工作，支持家庭，你努力学习”等。从学生的学习经历讲述中，友情贯穿生活，时时被提及，如“朋友帮助”“革命友谊”“朋友相伴”“收获友情”等。

（二）大一新生对大学英语课堂和老师期待

利用质性内容分析对大学英语课堂和老师的期待文本数据经过意义浓缩、编码、编码归类等步骤，共有一个主题、三个类属和七个次类属显现，见表2。

表2显示，对绝大多数大一新生来说，大学英语课堂最重要的是氛围轻松，老师态度温和，师生平等互动。对老师的教学内容，他们明显倾向于和实际生活相结合的实用英语，如提高口语和写作能力，以及通过学习英语促进个人的全面发展。对教学方式，他们希望老师起到引导作用，创造更多使用英语的机会和平台。对老师专业知识提出期望的人数仅为8人，这点比较令人意外，因为Jin和Cottazi对中英大学生学习文化调查结果显示，中国学生对好老师的最大的期待是“知识渊博”。[21]

造成这两个调查结果的如此大差异可能有两方面原因。一方面，刚刚进入大学的新生可能想当然地认为大学教师具有渊博的知识，说着流利的英语。

另一方面，现在学生与Jin和Cottazi二十多年前调查的大学生相比，对老师角色的期待可能发生了变化。如表2所示，教师不再被视为绝对的权威、知识和真理的保证，他们更期待老师起到课堂环境的营造者、课堂活动的策划者和学习的引导者，如S87所说：“我期待的老师不必有着教授般渊博如海的知识，但一定能够调动学生积极性，在课上与我们沟通，让性格内敛的学生能有机会开口，参与进课堂互动。”

（三）大一新生认识论信念所呈现的特征

1．情境化的改变

从表1和表2的数据分析结果看，当代中国大学新生的认识论信念整体上呈现更多建构主义倾向，不再只期待从权威（如老师和书本）那里获取知识，而表现出更愿意主动参与、与人合作和在实际生活中应用知识。但是，面对高考压力时，他们的学习方式却展现出另一个共同特征：采用浅层的接受学习方法，使用重复性策略，把来自外部权威的信息进行反复记忆、背诵，以便考试时能准确再现它们。“去年暑假没怎么出门，我一个星期将高考500个单词背完，又买了两套英语试卷，天天看语法刷试卷，等到开学，英语成绩在班里一直都不错”（S37）。

但在讲述日常学习，即没有直接考试压力时，学生谈到更多的是探究性的学习经历。他们更倾向于认为知识是尝试性的、复杂的、基于情境的，更希望能参与到知识的构建中，策略上是对知识的探索、创造和应用，如将真正的知识学习与个人体验相结合。这种学习方式明显偏向于深层学习，具有内在动机。

通过以上分析，可以推测，学生可能在同一维度同时持有两种不同水平的信念。在特定情境下，他们调动某一种自认为更有效的信念，应对不同的学习任务和目标。比方说，面对标准化考试，权威所传达的内容可能是真理，不容置疑；在没有高风险考试压力时，个人经历可能更重要。该研究结果在一定程度上验证了Hammer & Elby提出的认识论资源理论，即认识论信念并非稳定的、去语境的，而是更具细粒度、在特定情境里相对活跃的认识论资源。[22]

表2 大一新生对大学英语课堂和老师的期待

2. 幼稚又成熟的双重表现

Qian & Pan 研究发现，与美国学生相比，中国学生对知识简单性和确定性，以及天生学习能力的信念更强。[17]而持有幼稚信念体系的学生更难以应对挑战，可能会采取低级策略，避免遇到挑战和困难，并且容易放弃。[23]很显然，以上结论并不完全符合本研究中的中国学生。一方面, 在各种高风险、标准化考试的反拨作用下，学生认识论信念发展受到制约，他们更可能会相信知识是外在的、客观的、确定的。从一些学生对老师表达的期待可以管窥一斑。他们希望“从老师身上学到更多知识”“老师教会我说英语”“能在老师的带领下顺利通过四、六级”。根据佩里的个人认识论的发展阶段特征分布，中国学生大多可能还停留在二元论阶段，表现出较为幼稚和天真的认识论信念。但与此同时，他们又相信知识获取过程是漫长的，面对挑战和困难，更相信后天努力的作用，表现出较为成熟的认识论。

中国学生这貌似自相矛盾的认识论发展特征，与西方认识论信念文献有很大出入，显然很难从西方的理论视角找到破解。Li提出的中西方不同学习模式也许可以对此现象做出比较合理的解释。[20]她在对中美两国学习者的学习信念调查研究发现，美国学生遵循以心智为导向的学习模式，注重个人认识能力的发展，而中国文化里，学习主要是以美德为导向,通过勤奋、坚持不懈等学习态度，使自己成为更有修养的人。从小到大，中国孩子就在家庭、学校和社会接受坚持、努力、刻苦等学习美德的熏陶和教育。“学海无涯苦作舟”“梅花香自苦寒来”这些耳熟能详的表达反映了努力刻苦的信念已深入人心，成为我们习以为常的学习文化。在中国儒家文化，学习不只是获取知识，更重要的是提高道德修养和促进个人成长,是“个人道德义务和承诺”。[20]139努力学习还是对家人的一种责任。如果不努力，学生的内心可能会产生内疚和负罪感，一位高三复读一年的学生回想自己高中不努力的三年时，自责道：“我过去有多颓废，感觉自己就像个禽兽，无时无刻不是在浪费时间”（S9）。面对打击和学习落后的处境，一位学生这样鼓励自己：“落后不是堕落的理由，只有努力，方可使自己的内心不会过意不去，只要自己愿意付出，回报一定会有的。”（S67） 所以，学生更愿意努力、勤奋地学习，因为根植于他们学习文化里的学习信念是学习从来不是轻松愉悦的过程，即使面对挑战，也可以理解为对自己毅力的考验，也可以以“天将降大任于斯人也”这种远大的目标说服自己。

3. 明显的改变意愿

大一新生离开熟悉的学习环境，进入陌生的大学校园，接触到不熟悉的人和不同的信念，全新的课堂教学环境、模式、任务以及对学生的期待形成合力，造成冲击，挑战他们原来的认识论信念，使他们重新审视自己的信念。就大学英语学习者而言，他们走进大学英语课堂，接受全英文授课，面对听力和口语技能的更高要求，更多没有标准答案的学习任务，很多学生深切感受到原来的英语认识论信念与当前课堂认识论环境的格格不入，表现出对以前英语应试教学的强烈不满，对自己原来为了提高分数、寻求标准答案的英语认识论信念产生怀疑。在表达对大学英语课堂的期待时，他们强烈希望现在的课堂“不是为应试而设立的课堂”“不再像高中那样无味，每天只关注高考的内容”“不再一味刷题”等。谈到以前英语教学，学生用到“填鸭式”“死记硬背”“硬邦邦的知识灌输”“不适用”等来表达自己对传统教学方式的不满和摒弃态度。

Bendixen结合皮亚杰认知发展平衡论和Pintrich等的学习概念变化模型，提出认识论信念改变的第一条件就是个人必须感到当前的信念不再令人满意地工作（即，对当前概念的不满）。[24]Bendixen & Rule提出个人认识论改变机制三要素：认识论个人怀疑、认识论改变意愿以及认识论改变决心和策略。[25]本研究数据显示大一新生基本具备了该改变机制的前两个要素，即对当前认识论信念的怀疑和改变意愿。而真正实现学生认识论信念的转变，还需要第三个要素，即改变决心和策略。这可能需要教师的介入和协助，起到搭支架的作用。同时也在提醒教师，为了提高学习者认识论发展水平，不仅在课程设计、教学方法和任务布置上考虑到促进学生学会合作建构知识，而且要避免强调记忆和背诵的学习任务和学业评测，因为这可能会强化学生把知识视作离散信息的观点，无形中在引导学生采取浅层学习策略。

4．强烈的情感需求

从高中到大学的学业过渡阶段，大一新生在对原来认识论信念产生不满和怀疑的同时，情感也会出现“动荡”，这时的信念和情感都可能处于脆弱期, 表现为焦虑、紧张、害怕或不自信等，更渴望得到情感支持。从本问卷调查分析来看，大一新生不仅表达了对原有英语学习认识论环境的不满和改变信念的愿望，也表达了对情感支持的强烈需求。如表2所示，他们对大学英语课堂的最大期待是气氛轻松、老师友好。他们表示不喜欢老师“像个权威一样高高在上”，“亦师亦友”是他们提到最多的理想老师角色。老师的角色从传授知识的权威转换到课堂活动设计者和课堂氛围的营造者，帮助学生放下心理负担，融入课堂。

从表2可以看到，大一新生对课堂和教师的期待中，对情感支持需求出现的频次最多，这也从侧面反映了处于过渡期的大一新生在情感上存在一定程度上的不安全感，所以更在意支持性学习环境。Hofer和Pintrich在讨论大学生向较低认识论阶段倒退现象时，认为“在新的环境中，个人也有可能会退缩到更安全，更稳固的信念阶段，其原因可能是固有观念遭到挑战而产生的焦虑和其它负面情绪所致。”[26]122

中国大学英语学习者可能更容易受到情感因素的影响，因为“学习一种新语言对于学生来说可能是一次冒险，而他们的进步在很大程度上取决于冒险的情感层面”。[27]14对习惯了标准化考试的学生来说，新环境下的大学英语学习就是冒险。如果负面情绪问题得不到及时关注，学生的信念很可能会退回到原来阶段，继续把英语学习等同于背单词、记语法、刷试题、提分数。这也提醒教师，对处于认识论信念不稳定和情感动荡时期的大一新生要给予更多情感上的支持和理解，减缓不良情绪对学生认识论信念正向发展的影响。

三、总结和启示

本研究借助学习文化概念和个人认识论理论框架，进行开放式问卷调查，在深入了解大一新生心目中有意义的学习经历以及他们对大学英语课堂期待的基础上，进一步发现学生认识论信念会随着学习情境和任务的变化而发生改变；在不同维度表现出不同的发展水平；在从高中到大学这个特殊的过渡阶段，大学新生表达了对原有认识论信念的不满和改变愿望，同时也明显流露出对情感支持的强烈需求。

再回到文章开始部分的两个假设。虽然今天的大学生拥有日益现代化的学习环境，可以便捷地获取多种信息和知识来源，但是受中国传统教育思想的影响，大一新生仍然重视努力，尊重权威知识，相信知识传递性和偏向集体主义的认识氛围。这些极具中国文化特征的认识论信念的保留也许是因为“历经悠久历史所蕴化出来的价值观念、思维方式等因素已经积淀成为民族文化心理结构，是最稳定、最难改变……”，[28]已然成为中国学习文化的“内部风景”。[29]同时，随着教育环境的改善，社会对人才需求的提高，学生对知识本质、知识获取方式和有意义学习的信念也在发生着改变，他们已不再满足于对知识的复制和再现，更愿意自主性探究学习，通过推理和实践获得知识，整体上表现出向着高阶的建构主义认识论水平发展。

很显然，这些研究结果对大学英语教学具有一定的启示作用。

一方面，受中国传统教育文化的影响，以及应试教育的反拨作用，大一新生不太可能立即摆脱对原来熟悉的学习模式的依赖，他们对现代教育界提倡的“以学生为中心”的教学真正的完全接受可能需要一个较长的适应过程。

另一方面，随着教育的发展和时代需求的变化，当今大学生认识论信念已呈现出更多成熟的特征，如对自主、合作、探究等学习方式的认同和使用，知识单向传输的传统教学已不再能满足学生强烈想摆脱“哑巴英语”和提高英语综合应用能力的学习需求。因此，教师在教学设计中，切不可盲目套用国外的教学理念和方法，而是要结合当前学生的认识论信念和学习文化特征，逐步为他们提供更多英语知识构建、应用和创新的机会和平台。

此外，教师应该利用好学生在学业过渡期适应新学习环境时的信念变化特征和情感需求，对学生认识论进行积极干预和及时引导，创造有利的学习环境，给予更多的情感支持，最终促进学生认识论信念多维度正向发展。

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An Empirical Study on Freshmen’s Beliefs in Epistemology

MAO Dong-lian

( School of Foreign Studies, Anhui University, Hefei 230039, China )

This study conducted an open questionnaire survey of the first-year college students on the conceptions of meaningful learning experiences and the expectations for college English class from the perspective of the concept of learning culture and personal epistemological theory. The results of its qualitative analysis of the data revealed that freshmen during the transition from secondary school to university manifest such epistemological beliefs as changes in contexts, coexistence of naivety and sophistication, salient desire for change, and strong affective need. This suggested that college newcomers’epistemological beliefs not only reflects deep-rooted Chinese cultural values, but also highlights their epistemological doubt during the transitional phase. These findings can help teachers gain an insight into students’epistemological beliefs, provide timely emotional support, and, accordingly, adjust teaching methods and contents to boost students’ epistemological development.

academic transition; freshmen; epistemological belief; learning cultures; qualitative analysis

安徽省教育厅上海外语教育出版社外语类委托项目“学习文化视域下的大学英语合作学习研究”（SK2017A1041）作者简介：茆东莲（1975-），女，安徽宣城人，讲师，研究方向：英语教学、文化对比。E-mail：maodonglian@163.com

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1008-0627（2022）03-0114-10

（责任编辑 周 密）