基于建构主义理论的中医护理学基础教学方案实施及评价

周慧敏，周慧芳，付蓓，舒静，胡慧，王云翠

现今教育理念逐渐从知识论过渡到认知论，即由评价学生所具备的知识技能，转向评价学生获得能力或者生产知识的认知过程[1]。教育者认为应重视学生知识建构的认知过程，激发个体潜能。这就需要教师注重学生的深度参与，以提升学生的整体素质为目标，这与建构主义学习理论主张相一致。建构主义作为一种教育理论，鼓励学习者主动通过在一定情境，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，通过意义构建的方式获得知识，已广泛应用于护理等学科的教学活动中[2]。由于学习是在一定社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[3]。《中医护理学基础》是中医院校护理学专业的一门基础课，但普遍存在教学情境单一、知识碎片化、学生合作能力不足、不能学以致用等问题。这些问题可以在建构主义学习理论指导下，教师设计利于学生深度参与的教学情境以及多元化和多角度的教学活动解决，除了关注学生的认知能力建构外，也重视对学生情感及行为能力的培养[4]。经络腧穴的应用贯穿整个中医护理课程的始终，而中医食疗也是中医护理的特色和优势之一，因此，本课程组抓实学生对经络腧穴的学习及应用，充分挖掘中医饮食护理中的精华，形成了以经络腧穴和食疗为主线，融知识、技能、合作、创意、分享及亲情为一体的教学方案，实施后取得较满意的效果，报告如下。

1 对象与方法

1.1对象 2019年3月至2020年12月，以我校2017级94名护理本科生及2018级109名护理本科生(均为四年制，通过高考统一录取)作为对照组和观察组，两组一般资料及先导课程中医护理学导论成绩比较，见表1。

1.2方法

1.2.1教学方法

两组均在大二学年春季学期开设本门课程，总学时60学时，其中理论20学时，实训40学时。以徐桂华、胡慧主编的《中医护理学基础》行业规划教材作为教学用书，两组授课教师相同。对照组采用传统教学方法，以教师讲授为主。观察组以建构主义理论为基础，采用新的教学方案，具体如下。

1.2.1.1改革教学内容与方式 以经络腧穴知识为指导的中医护理适宜技术及中医食疗为本课程的教改内容。改革方案贯穿理论及实践教学，并加强课程内容的纵向联系。以建构主义理论为基础，新的教学方案中经络腧穴知识的教学以教师精讲核心知识点为辅，学生自主学习为主，同时运用手机在线测试结合教师课后辅导检验对知识点的掌握程度；中医食疗教学则将课堂教学、文献查阅、现场药物辨识、案例展示、小组讨论、PPT汇报配方、教师指导现场烹饪等多个环节相结合，旨在提高学生的辨证思维、实践能力、合作能力、分享精神及亲情意识，从而提高中医护理学基础课程的教学效果。

1.2.1.2教学方案及实施 教师实施过程中重视学生深度参与、在实践中建构知识、能力体系和价值观，具体实施流程(将对照组置入表2中，便于了解观察组改革内容)，见表2。

表2 教 学 方 案 及 实 施

1.2.2评价方法

1.2.2.1形成性评价 经络腧穴在线测试及中医食疗作为中医护理学基础的形成性评价部分，占总评成绩的30%，具体评价标准详见表3。经络腧穴知识在线测试在学习通上实施，为系统客观评分；中医食疗部分除分享精神外，其他评分标准会提前告知所有学生。为确保评价的相对客观，除了药物辨识和分享精神由每班2位教师打分后取平均分外，其他项目由各班组长及教师共同评分，去掉最高分和最低分求和后取平均分。评价前，所有教师及组长都参与了评分规则培训，尽可能地在评分标准上达成一致，以降低评价偏倚。

表3 《中医护理学基础》形成性评价方案

1.2.2.2终末性评价 包括期末理论考试和操作技能考核，2项各占总成绩的40%和30%。期末理论考试主要覆盖大纲要求掌握和熟悉的内容，操作技能考核内容由学生考前抽签后随机选择腧穴按摩法、拔罐法、刮痧法、耳穴埋籽法、艾灸法中的一种，主要考核学生对相关疾病的辨证分析和操作技术缓解“标准化病人”症状的能力。

1.2.2.3合作能力 课程第一次课及最后一次课分别采用李芙蓉[5]研制的大学生合作能力量表对两组进行“问卷星”在线调查。该量表共有2个维度，条目1～22为合作意识维度，条目23～42为合作技能维度，采用Likert 5级评分法，从完全不符合到完全符合依次计1～5分，其中条目12～17反向计分，合作意识维度总分22～110分，合作技能维度总分20～100分，得分越高说明学生的合作能力越强。该量表Cronbach′s α系数为0.940[5]。

1.2.3统计学方法 采用SPSS25.0软件进行统计描述及t检验、χ2检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1两组各项成绩比较 见表4、表5。

表4 两组形成性评价成绩比较 分，

表5 两组各项终末成绩比较 分，

2.2两组合作能力评分比较 对照组10人脱失，观察组12人脱失，两组各有2份规律作答的无效问卷，最终对照组82份问卷、观察组95份问卷参与统计分析，两组合作能力量表评分比较，见表6。

表6 两组合作能力评分比较 分，

3 讨论

3.1基于建构主义理论的教学方案有利于提高课程教学效果 高校部分课程过于注重学生对知识和技能的掌握程度，缺乏对学习态度、自主学习能力、学习策略与参与合作意识的培养[6-7]。因此，教师应深入挖掘能将课程主要知识点串联起来的媒介，以此为主线，形成连续、系统、科学的教学方案，从知识、技能、情感多方面提高学生的综合素质。本研究以经络腧穴及中医食疗为教学改革主线，构建融知识、技能、合作、创意、分享及亲情为一体的教学方案，在教学活动中建构知识、技能、互助、领悟等能力，能提高学生的参与度。这与喻平[8]提倡的教学改革应该“浅层学习与深度学习共生”相一致。本研究结果显示，观察组形成性评价中的在线测试、PPT展示、药材辨识及功效总结能力、创意制作能力、分享精神、食疗总评成绩及终末评价中的操作技能、期末理论成绩和总成绩显著高于对照组(P<0.05，P<0.01)，表明基于建构主义理论的教学方案有利于提高中医护理学基础课程教学效果。食疗成品展示从色、香、味3个层面进行评估，与学生原有的烹饪水平有关，再加上观察组的食疗方更为复杂，在烹饪上也更有难度，因此，两组得分差异无统计学意义。同时，本研究的教学方案还让学生感知亲友的健康需求，并用学过的知识、技能加以解决，既能加强学生与家人之间的情感交流，也能增强学生的专业认同感，充分发挥专业课程的育人功能，与谢珺等[9-11]的研究相互印证并进一步升华。

3.2建构主义理论指导下的学习活动有利于提高学生的合作能力 建构主义学习理论认为：学习是学习者对知识意义的自主建构过程，此过程包括两方面的建构，即对新信息的意义建构，以及对原有经验的改造和重组[12]。该理论强调学习的主动性、社会性和情境性[13]。本研究的教学方案联结了亲情，具有一定的社会性，同时将教学活动以更生动的情景展示，充分调动了学生学习的主动性。观察组学生在经络腧穴课堂上通过同学间相互学习、比较再实操，食疗课前自己收集亲友四诊资料小组共同编制案例，经过教师指导并修改后，能加强学生对知识的建构。同时，观察组学生课前通过网络搜索和药用植物园实勘药食同源中药，比较生药和饮片的区别，小组成员通过互助加深了对药物外观及功效的理解。对照组采用的是传统老师讲授为主，比如带领学生辨识药材，未能充分发挥学生自主学习的能动性。集体的智慧能使教学更具创造性，前期合作深入的小组能更好地发生思维的碰撞，观察组在即兴创意制作环节比对照组有更突出的表现(P<0.01)。因此，教学设计应着重在提高学生参与度上下功夫，这与学习性投入理论所支持的观点相一致[14]。同时，教学活动的实施要关注教师、同伴、学习者三个主体之间的共同作用，在知识和能力建构过程中，充分发挥小组合作[15]。本研究表明，课程后观察组合作意识、合作技能及合作总分显著高于对照组(P<0.05，P<0.01)。

4 小结

本研究表明，以建构主义理论为指导，以经络腧穴及中医食疗为主线的教学方案改革能提高护生的综合成绩及合作能力，关注到了学生的情感性、社会性和个人能动性等方面的培养。需要注意的是，辨证思维能力的培养也是提高中医护理人员素质的关键环节，本研究虽然通过让学生收集四诊信息并撰写相应病案，以培养学生中医辨证思维的能力。但由于目前尚缺乏客观评价学生中医辨证思维能力的量表，对其内涵及所可能包涵的维度尚不清晰，导致无法通过控制过程质量而确实提高学生的辨证思维能力，这将是未来教学研究的重要方面。