地方普通高校英语课堂学生沉默成因及解决策略——以陕西省渭南某学院为例

刘景，刘卓

（1.渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099；2.坊镇中学，陕西 合阳 715301）

引言

如果将课堂教学比作演出，那么这种演出从来都不是教师一人的“个人专场”。恰恰相反，舞台的主角应该是长期以来总以“观众”自居的学生。正如美国教育家约翰·杜威（John Dewey）指出的那样：“教育不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[1]与教师、同学间的积极互动、自主且持续的深入思考、敢于突破传统的实践探索等均是学生获取知识、享受教育的真正途径。然而，现实教学中，仅积极互动一条，许多学生都无法做到。他们沉默，不愿与人分享自己的想法；不敢挑战权威；不能表达自己；不想参与活动……“过于安静”已然成为许多课堂的顽疾。尤其对外语课堂而言，学生的一言不发会直接将一切教学设计、成果展示、语言习得化为泡影。也正因如此，外语课堂沉默一直是国内外学者和外语教师关注的焦点。在现有研究成果中，学者们从不同角度对外语课堂沉默进行分析探讨，提出了一些建议与改进方法。但纵观这些研究，针对地方普通高校外语课堂沉默的成果非常稀少。众所周知，自1999年我国实行高等教育扩招以来，地方普通高校入学人数迅速增长，许多原本无缘上大学的学子也有了接受高等教育的机会。然而，扩招在给社会带来利好的同时，也对大学教学提出了挑战。地方院校的外语教师发现，外语课堂越来越“安静”，而且随着00后学生的入学，学生课堂沉默的原因也愈加多元化。在这样的背景下，本研究团队以陕西省渭南某普通院校非英语专业二年级学生为研究对象，就其英语课堂沉默展开调研，用多维视角探索学生沉默背后的原因。

一、沉默与学生课堂沉默

《现代汉语大词典》对“沉默”的解释为“（1）一言不发，沉寂的，不再说话的。（2）不爱交谈的。如性格上的沉默寡言。”[2]学者博萨茨基（Bosacki）从社会与文化角度将沉默定义为五种：（1）沉默是一种拒绝的标志。（2）沉默是一种对社会衡量和比较的恐惧。（3）沉默是一种无视的感觉。（4）沉默表达无兴趣。（5）沉默亦是高度的专注。[3]就沉默的功能和作用而言，美国语言学家萨维尔·特·罗伊克（Saville Troike.M）和德博拉·坦嫩（Deborah Tannen）认为，沉默的基本作用是为话语的结束和开端划分界限。[4]学者延森（Jensen）则认为沉默有五种作用：连接作用，即沉默能够将人们彼此联系在一起或者彼此分开；情感作用，沉默可以对人们形成情感上的安慰或伤害；揭示和掩盖作用，沉默可以将真相揭示或掩盖于他人；判断作用，沉默可以表达赞同或不赞同；行为作用，沉默可以告知他人沉默者是处于沉思状态还是发呆状态。[5]除了上述专家，不同领域的学者对沉默均做出不同的解释和分类，但总体而言，沉默总是离不开交流与具体语境的。

作为沉默的子分类之一，学生课堂沉默是指“学生在课堂上所呈现出的一种无声的、无固定语义的非言语交际行为。”[6]这种沉默既可以是学生课堂思想游离、心不在焉的反映，也可以是学生深入思考、知识暂未被习得或内化的体现。因此，学生课堂沉默常被分为积极课堂沉默与消极课堂沉默。本文所探讨的大学生课堂沉默均为消极沉默。

二、地方普通高校英语课堂学生沉默现状与归因

（一）调查问卷的设计

为了尽可能详尽地描绘、分析当前地方普通高校大学生英语课堂沉默现状，研究团队在前期国内外相关文献研究的基础上，结合日常教学观察与记录，设计出包含20道选择题的调查问卷。题目设置分别依据了输入输出理论、课堂生态化理论、学习者情感因素、跨文化理论等，具体如表1所示。同时，在问卷基础上，研究团队还在课余对研究对象展开访谈，以弥补问卷不足，确保研究的准确性和全面性。

表1 调查问卷题目分布

（二）调查问卷的发放与收回

此次调查问卷借助“问卷星”APP 发放于渭南xx 学院二年级非英语专业703 名学生，学生专业涉及数学、管理、中文、化学、学前教育等，共收回有效问卷695 份，有效率达98.9%。之所以选取大学二年级学生为调查对象是因为相较于刚入学的新生，大多数二年级学生对大学英语教学已经习惯，逐渐形成了自己的学习风格，对不同英语教师的教学水平也有基本的比较和判断能力，他们的课堂表现会较少受到新环境、新同学等方面的影响，因而以他们为研究对象可以更准确地对大学生课堂沉默归因。

（三）结果分析

1.学生较差的英语基础及匮乏的语言输入

调查问卷中，对问题4“平时除了上英语课，课余时间基本不看英语”，64.82%的同学回答“是”。在“很多时候，可以用汉语回答英语老师提出的问题，但是英语就无法表达了”一题中，有高达88.92%的同学选择“是”。对问题5“老师课堂上讲的内容许多都听不懂，或者提问的内容不明白，因而选择沉默”，有接近一半的同学（42.59%）选择“是”。同时，该校大学英语教师也坦言，地方院校多数学生入学时英语基础不太好，校方为确保大多数同学能通过期末考试，要求每次考试试题内容须紧扣课本，课本内容往往占到了试题的50%以上。这种命题方式虽保证了通过率，但造成了许多学生考前背书，平时只学课本，英语输入极其有限的尴尬局面。最终，师生陷入了学生基础差→降低考试难度→学生只学/背课本→足量有效输入无法达成→英语难提高的恶性循环。而按照美国语言学家克拉申（Stephen D.Krashen）的“语言输入假说”理论，语言输入的内容与难度要稍微大于学习者现有语言水平“i”,即：“i+1”,因为只有这样，学习者才能习得新的语言结构，后续的语言能力才能逐步建立。现实中，学生由于英语基础差，平时也不怎么学英语，考试稍微应付就能通过，因而导致有效且足量的英语输入匮乏，语言输出自然无从谈起。

2.紧张、焦虑的学习情感及工具型学习动机

第二语言习得研究专家道格拉斯（H.Douglas Brown）认为，“情感因素在第二语言习得中具有决定性的作用，凡是不成功的外语学习几乎都可以归咎于各种各样的情感障碍。”[7]日常生活中，很多人在紧张、焦虑、自卑等情绪中往往倾向于保持沉默，那么在外语学习中学生们是不是也会这样呢？对问卷问题15“上英语课时，你会感到焦虑吗？”有14.82%的同学选择“经常”，67.91%的同学选择“有时”。在问题16“英语课堂上按顺序发言时，你会非常紧张，并不时计算何时轮到自己吗？”有71.65%的同学回答“是这样的”。可见，焦虑与紧张是学生英语学习中一个不容小觑的情感问题。虽然有学者认为适当程度的焦虑对个体的学习有推动作用，但美国德克萨斯大学学者霍维茨（E.K.Horwitz）等人认为，“焦虑仅仅是对非常简单的学习任务有益，对诸如语言学习这样复杂的学习任务是没有帮助的。”[8]研究团队的教师在日常教学中也发现，无论何种程度的焦虑对学生的英语输出，尤其是口语表达均有消极作用。

在学习动机方面，此次调查显示，有80.14%的同学坦言学习英语是为了通过大学英语四级考试，为了找到好工作；真正因为喜欢而学英语的学生只占到调查人数的14.96%。按照学者加德纳（R.C.Gardner）与兰伯特（W.Lambert）对学习动机的分类，此次调查中的绝大多数学生均持有工具型动机，即：学习目标语并非出自兴趣，而是为了某些现实利益和好处。有同学直言，参与课堂互动对自己通过四级考试作用不大，还不如多做几套题。加之当前四级考试的口语测试并非硬性要求，许多同学自然就放弃了练习口语、与老师同学互动的机会。有同学在上课时直接坐到教室后排，埋头做四级题，充耳不闻教师的讲授与语言输出的要求。这些现象使原本就不活跃的课堂更加陷入沉寂。

3.失衡的课堂生态系统

所谓课堂生态化，是指用生态学的视角、理论和方法审视、研究、调整课堂结构及教学过程，使其朝着更理性、更平衡、更有序、更有活力的方向发展。按照教育生态学理论，教师、学生、教材、教室环境、辅助教具等共同组成了课堂生态圈，每一个组成部分的变化都会对整个生态圈产生影响，打破原有的生态平衡。高校英语课堂上教师“一言堂”、学生“零参与”现象并不能简单归咎于教师的教学方法欠妥或者学生的懒惰，而应审视课堂生态圈中每一个组成部分，将“异位”的环节“归位”，完善整个课堂生态体系。

首先，作为课堂主体的学生很难改变原有的学习习惯，思辨能力欠佳。访谈中，学生坦言，义务教育阶段和高中时期的应试教育早已让他们形成了全然接受老师所讲、只需做笔记的学习习惯。如果老师将主动权交给他们，让他们提问或参与课堂内外的活动，许多同学一时竟不知如何入手。其次，生生关系也是影响课堂生态环境的重要一环。在问题9“周围同学的课堂行为会极大地影响到你，如果他们都不主动回答问题，你也不愿意回答”中，57.99%的同学回答“是这样的”。而由于该高校实行了分级教学，往往水平相当的学生会在同一个班级上课。如果课堂上少了积极活跃的同学带领，或是少了学习好的同学帮助，很多B 级和C 级班的同学在回答提问、完成学习任务时便会感觉困难重重，无法胜任。另外，分级教学是将来自不同专业、不同班级但英语水平相当的学生放在一起上课，而每周仅有的两次英语课并不能让他们建立起紧密的同学关系，集体意识和团队合作精神更是难以养成。在这样的背景下，要组织学生完成课内外活动，增强彼此交流并不容易。第三，教室位置、天气等环境因素也会影响学生的课堂表现。在回答问题10“教室环境、上课时段、天气情况等因素也会影响到你的课堂参与度？”时，有接近一半的同学（49.06%）选择“是”。具体而言，下午上课时学生课堂参与度明显低于上午；夏季阳面教室刺眼的阳光也会对学生的课堂表现产生影响。第四，手机的全民化普及是近年来影响课堂秩序及学生表现的一大因素。诚然，互联网和手机可以让学生了解到更多更新的信息和知识，但手机在课堂上的随意使用极大地挑战了课堂教学，以致于许多高校在上课前不得不要求学生将手机上交，下课再返回他们。但这种做法的效果并不明显，而且会引发个别学生的逆反心理。有的学生以逃过交手机为荣，会故意在课堂上偷偷玩。最后，学生认为目前该校所使用的英语教材及英语教师教学水平并不是造成他们课堂沉默的主要原因。在问题7“英语教材太没意思或者太难了，不想学，因而不愿参与课堂活动”中，80.72%的同学回答“不是”。在问题8“教师授课方式太单调，课堂气氛沉闷，因而不愿回答课堂问题”中，84.32%的学生也回答“不是”。可见，教材与教师的教学水平并不是造成该校学生英语课堂沉默的主要原因。这一点与研究团队的前期预判并不相符。

4.传统文化对学生课堂沉默的影响正在削弱

此次调研开始前，研究团队在翻阅国内相关文献时发现，很多学者认为中国学生英语课堂沉默的一个重要原因是文化影响，即：面子文化、明哲保身、“枪打出头鸟”、尊敬师长、尊重权威等传统观念均会造成学生课堂沉默。然而，此次问卷调查与课后访谈的结果却与上述结论不尽相同。在回答“上课答不上老师提问时，你会觉得特别丢脸？”一题时，26.33%的同学认为不会觉得丢脸，48.06%的同学选择偶尔会这样。对问题18“课堂回答问题错误时，老师如果当着同学面立马纠正，这会对你造成一定的心理负担”，60.14%的同学认为不会。在问题“受‘枪打出头鸟’等传统思想观念的影响，有时老师提出的问题你也会回答，可又觉得如果回答了会有‘出风头’之嫌，所以就不愿回答”中，44.32%的同学选择不是这样，37.84%的同学选择偶尔会这样。在问题“如果老师讲的内容有错误或者自己有疑问时，你会怎样做呢？”35.68%的同学选择当时就举手指出，47.53%的同学选择课后单独找老师指出，16.79%的同学选择不会指出或询问。综上可见，传统文化对学生课堂沉默的影响正在逐渐削弱，中国国力的强盛及其与世界其他文化交流的增多使00 后的学生更加自信，眼界更宽，相较于80 后、90 后学生更勇于向外界表达不一样的看法。

除了上述原因外，研究团队在课余访谈中还发现，00 后学生凸显个性、寻求关注的心理需求也是有些同学保持沉默的原因。有同学表示，有时明明知道老师提问的答案也不想说，因为那样会显得自己很酷；还有同学认为，老师记不得自己的名字，每次会叫学号或者叫班干部回答问题，这让他们觉得很不舒服，因而索性就做“低头族”，懒得回应老师。

三、消除地方普通高校英语课堂学生沉默的策略

俗话说，发现问题是为了更好地解决问题。地方普通高校学生的英语课堂沉默有着不同于其他高校的特点，因而消除课堂沉默不能照搬现有研究成果，应该本着具体问题具体分析的原则，制定适合此类高校的解决策略。

（一）加强多模态语言输入，夯实学生语言基础，提高学生英语学习兴趣

多模态教学是20世纪末西方学者在多模态话语分析理论基础上提出的一种利用多渠道、多手段调动学习者多种感官协同运作，以增强印象、强化记忆的教学方法。现代科技的迅猛发展为多模态教学提供了有利条件，尤其对外语学科而言，多模态教学的引入可以极大地为学生创设“沉浸式”外语环境，助力学生外语能力提升。地方普通高校开展多模态教学不仅要求教师将所教授的内容多模态展示，更需要教师将学生所欠缺的语言知识以小视频、文档、小组活动等方式发布于班级线上平台，让学生利用碎片时间自学，以补齐语法、语音、英语国家文化等知识欠缺，夯实语言基础。同时，教师应尊重00后学生“数字原住民”的特点，可以借助微信、学习通、钉钉等APP设计出线上英语知识竞赛、语音打卡、英语电影赏析、课文主题辩论、翻译评比等学习活动，以提高学生学习兴趣，增加语言输入，刺激语言输出。

（二）完善过程性评价机制，提高学生自我效能感

虽然地方普通高校外语教学也实行过程性评价，但研究团队发现，评价的模式大多流于表面。很多教师只是提高了学生课堂表现和到课率这两项在期末成绩中的比重，并未真正挖掘出能激发学生学习热情、培养学生良好语言习惯的活动，因而没能发挥出过程性评价机制应有的作用。首先，教师应丰富课内外语言活动，如，可以开展小组配音比赛、英语演讲、名著结局改写、词汇比拼等，为不同类型的学生提供展示自我的平台。其次，为每一位同学建立“个人学期档案”，以记录学生的点滴进步，提升他们的自我效能感。研究表明，“外语学习焦虑与自我效能感呈显著负相关”，[9]而“自我学习效能感的各个变量与学习动机都具有正向性相关。”[10]因此，对学生的每一次进步，教师都应给予肯定，适当的时候还可以奖励。随着不断被肯定，学生的英语学习动机也会随之发生改变，从原来的“工具型”动机转变为“融合型”动机。最后，教师应尽量记住学生姓名，减少按学号顺序开展课内外活动。通过记住学生让学生获得被认可、被肯定的感觉。

（三）优化教学管理，增强学生主体责任意识

生态化的英语课堂需要课堂生态圈中各组成部分和谐互动、平衡相联。针对此次调研中的问题，高校教务部门应尽可能地将英语课安排在上午，不断完备教室软硬件设备，减少环境对学生课堂表现的干扰。其次，优化分级教学制度与模式，尽量以小班课的形式将同专业同水平的学生分在一起。同时，加强分级班级的班干部建设与管理，可以定期举办分级班级活动以促进学生间的交流，培养团队意识与合作精神。第三，以教师教学理念与教学模式的提升促进学生牢固树立学习的“主人翁”意识，摒弃其“被学习”“被参与”的陈旧学习观与学习习惯。学校及外语院系应定期开展教师教学培训，以教师教学理念和模式的转变促进学生全新学习习惯的形成。最后，重视思政育人目标，增强学生的责任意识，减少“社会惰化效应”。中共中央、国务院印发的《中长期青年发展规划（2016—2025）》中明确指出，“要引导广大青年增强使命意识和责任意识。”[11]青年学生的责任和使命可以体现在许多方面。就课堂学习而言，学生应该明白既然自己是课堂的一份子，那么任何一次课堂活动都与自己相关，不能当课堂里的“南郭先生”，任务一来靠其他同学，尤其是在遇到困难时，缺少主动解决问题的担当与勇气。教师及学校应注重培养学生责任意识，引导学生积极、认真完成好每次问答、每次小组活动、每次课后任务，这不仅是为自己负责，也是为同学和班级负责。

总结

课堂是高校教学育人的主要场所，学生积极参与课堂互动、踊跃表达自己是其教学主体地位的重要表现，而学生课堂消极沉默不仅是话语的缄默，更是思维的游离、冷漠、乃至停滞。较差的语言基础、欠缺的外语输入、不良的学习情感、失衡的英语课堂生态等均是造成地方普通高校学生英语课堂沉默的重要原因。对这些问题的关注和解决不仅有助于改善“寂静的课堂”，更能让学生摆脱不良学习习惯与思维惰性，从而推动地方高校人才培养质量的提高。