杜威的“双重学习观”及对教师发展的启示

赵 康

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310030)

教师发展除了有赖于教师教育者对在职教师的持续教育，还需要教师从自己的专业经验中学习。但从经验中学习绝不只是意味着对经验的简单积累和重复。大卫·库伯(David Kolb)提出的“体验学习”(experiential learning)理论，对此点已有阐释。他在自己的著作中系统呈现了聚焦于经验的学习理论和实践。[1]值得注意的是，库伯称其理论的渊源之一来自杜威。从杜威自己的教育著作看，他非常关注教育对学习的影响。他说：“从生活本身中学习的倾向，以及创造生活环境而使所有人都能在生活过程中学习的倾向，是学校教育的最佳产物”[2]51。尽管人们普遍认为“做中学”的观念浓缩了杜威的学习观，但在其著作中很少看到他专门和系统讨论学习的理论，而库伯在其著作中也没有系统而深入地阐释杜威的学习观。实际上，杜威的学习观并非简单内含于“做”这一模糊表达之中，而是更多地体现在他反复强调的反思性思维和交流理论的过程与结果中。为了使杜威的学习观得以更明确而充分的呈现，本文力图从其实用主义的认识论中分析和揭示其学习观，并由此探索对教师发展的启示。

一、杜威的“交互性建构主义”认识论：一种学习的理论框架

杜威指出，生物体对关于“实在”(reality)的知识的获得，是通过“生物体的建构”而得到的，但这种建构不单单是由“意识”创造的，而是在“生物体—环境的互动体系”中建构的。连续不断建构的结果，正是生物体与环境之间的动态平衡，表现为环境和生物体行为模式的具体变化。杜威的学习观恰恰需要在这一建构主义认识论中来理解。尽管学习的定义繁杂而很难统一，但广义来看，它表达的是一种持久的变化，可指过程也可指结果，且这种变化不是由于生物性的成熟。按照《简明牛津英语词典》(2006)的定义，它是指通过经验、研究或“被教”而获得知识或技能。由此出发，若要呈现杜威的学习观，就不能不理解杜威怎么看待人如何获取“认识”或“知识”这一问题，或者说就不能不理解他的认识论或知识论。

杜威论述的获取知识的方法超越了传统认识论中意识与世界二分的框架。他认为意识与世界存在于“一个未经分析的整体”(an unanalyzed totality)中。[3]18他指出科学家们“起初都是从粗糙而未经分析的经验材料中，也就是从我们生活着的、遭受着的、行动其中的和享受快乐的‘常识’世界中而开始考察的。”[4]173可以说，杜威的观点超越了传统认识论中的主体与客体二分的观点。具体而言，杜威的观点不是先假设已经存在主体和客体，然后再讨论它们如何能在“识知”(knowing)(1)国内有些译本将杜威著作中与探究相联的关键概念knowing翻译为“认知”，本文统一翻译为“识知”，因为“认知”一词对应的英文词更多为cognition这一名词，未必表达出knowing作为动名词所表现的动态。相较而言，“识知”表达出一种为突破困境而探索行动策略的动态过程，而且“识”还有“识别”“辨识”的深意，更能准确表达在knowing过程中辨识事实和观念，以及通过反观经验而获得知识等操作。此外，把knowing翻译为“识知”而不是“认知”，也避免和本文涉及的另一个概念“认知性经验”(cognitive experience)中的“认知”混淆。中相遇和相互发生作用，而是首先考察“如何且为什么一个运动的整体被分离为主体和客体、自然与精神层面的运作”[3]19。在杜威那里，“实在”是生物在“生物—环境的互动”中“经验”出来的一个“世界”。并且，“实在”还是这种互动本身的一个功能，也就是使这种互动继续进行的一个参与部分或工具。因为“实在”存在于人的意识之外，所以杜威的实用主义哲学的存在论也是一种“实在主义”(realism)，而不是“唯心的”。因为这个“实在”是通过生物体与环境之间的“互动” 而产生的，故其存在论又被称为“交互性实在主义”(transactional realism)。[5]在“人类社会”环境中，这种“交互性实在”体现为一种“主体间性的世界”，是人与人交流出来的世界。

受制于这样一种存在论，杜威的知识论也不是在传统的存在论框架下讨论的知识论，所以杜威很少用“认识论”一词讨论他的知识论，而是偏爱用他自己的表述，如知识理论(theory of knowledge)、识知理论(theory of knowing)或探究理论(theory of inquiry)。也因此，与“交互性实在主义”存在论对应的知识论有其自身的独特性。因为这种实在论框架下的知识来源于生物体外面的“实在”与生物体内在的“建构”之间的互动，因此与它对应的认识论也被称为“交互性建构主义”(transactional constructivism)。[6]11他认为人类不必到所谓“知识”那里获得对 “实在”的专门掌握或者对真实世界的把握，因为我们经验的世界就是“实在的世界”[4]295。可以说，杜威对知识的解释是在人类行动系统下进行的，或者说，他是在人类与环境无限持续的相互作用中来看待知识的。[4]291下文将揭示在这种交互性建构主义认识论框架下蕴含着杜威的两种学习观。

杜威认为，人类行动总是人作为元素和自然环境之间的相互作用，也就是互动。[7]9他晚期著作用transaction(交互作用)替换interaction来表述互动过程。Interaction的含义强调互动的各自独立的实体，表示一个事物靠另一个事物在因果关系中得以协调。[8]Transaction则指自然界的各种事物互动的总称，包括非生物体之间的互动；它强调互动的过程，并把主、客体之区分或生物体与自然之区分当作从交互作用过程中浮现出的功能性区分，而不是认识世界的起始点。[6]26生物体和环境(包括社会环境)之间的自然交互过程被称为经验，其过程具有积极的、可适应和可调整等特征。通过这种交互作用，生物体与不断变化的环境保持一种动态的平衡。当生物体与周遭环境之间的平衡被打破，生物体会发起一种恢复自我—环境平衡的建构和再建构的努力，以解决特定情境中遇到的问题，从而恢复与环境的协调状态，最后生物体也获取了新的认知并产生变化。在这个意义上，它是一种“学习”的过程。

二、杜威视域中的“行动—探究—认知性经验”：一种学习的发生、过程和结果

如前所述，杜威的认识论所涉及的知识理论是从行动范畴内引出的。如果我们把获取知识视为一种学习，把“学习”视为不是由自然成熟而引发的一种人的认知方面的“变化”，那么我们的确从杜威的认识论中发现了这种学习。行动的中断、识知性的探究和认知性经验的产生，构成了这种学习的发生、过程和结果。

(一)行动的中断：学习的发生

在杜威看来，虽然生物体一直在接触着环境，但是这并不是说有关世界或“实在”的知识会自动显现出来。不同于事物间自然发生的互动，人类行动是人作为元素和其所在的环境之间的互动的一种模式。生物体只有通过自己的意向发出动作，才是行动；只有通过行动，“实在”才会显示出来而被认知。[7]11所以杜威指出人类最初不是通过符号(如文字)知道某事的，而是通过行动“知道”的。他所说的环境是指人所处的各种环境，包括自然环境、社会环境，例如，事物、其他的人等。个体的需要、欲求、目的和能力与这些条件互动，发生交互作用，形成他所说的经验。[9]44

可见，杜威所说的知识与人的经验密切相联。概括地说，在杜威那里，知识是人类通过经验而获得的认知意义上的一切事物。“经验” 在杜威那里表达的是生物体与其环境之间的互动过程。这表明“经验”本身具有“行动”和“接受行动结果”的双重关系，如杜威所言：

生物体根据自身简单或复杂的结构而行动，并在其周遭环境产生作用，这导致环境发生的变化反作用在生物体及其活动上。如此，生物体经受或遭受它自己行动的后果。这种在“做”与“经受或遭受”之间的紧密连接形成了我们所说的经验。[10]

这种互动过程中的主体或客体的区分，生物体或环境的区分不是先于互动过程而存在的，而是在一个没有分析过的“整体”内部的交互作用中，因生物体关注的问题而浮现出来的。这个整体就是“自然”(包括自然环境和社会人文环境)作为 “各个相互作用的部分组成的持续变动的整体”[4]291。各个互动体是从各种交互作用过程中因解决问题的需要才区分出来的，所以是一种功能性区分。但是，人类的经验与其他生物体的经验的不同之处在于人类的经验总是被文化所影响。文化可概括为人类行动和与所处环境互动的结果，比如语言、礼仪、仪式、宗教、艺术和技术等等；这些都可被视为“不同模式的经验”(different modes of experience)生成的结果。杜威解释说如果用“文化”一词而不是“经验”一词，那么他自己将会被少误解一些。[11]所以，在社会领域，包括教育领域，杜威所说的“经验”可以较多地理解为个体所具有的社会性和文化性经验。经验不仅具有互动性特征，还具有连续性特征。[9]33

杜威的这些经验理论，为库伯的“体验性学习”提供了理论渊源。但杜威所说的“知识”并非来源于泛泛的经验，而是来源于一种特别模式的经验，这就是他所说的认知性经验(cognitive experience)。“经验”作为“一种由‘做—受—做’的联结而构成的互动过程……当二者(做与受)的联结被注意到并且被表达出来时，就产生出了独特的认知性经验。”[12]经验作为“做与受”的一种过程，起初并不是认知性的，之所以成为“认知性的”是因为个体对某个经验带来的事物间的关系和这种经验具有的连续性有了“感知”。如他所说：“对一个经验的价值的估量，在于对这个经验导致的多种关系的感知或多种连续性的感知。一个经验包含了认知，在于它是累积性的或等同于某事物，或拥有意义”[2]140。

但是，人类是如何开始获取认知性经验的呢？或者说，是何时开始认知性“学习”的呢？起初，人类通过与环境的互动，通过努力与环境保持一种动态的平衡与协调，渐渐发展出各种行动模式，杜威称其为习惯。习惯获得的过程是人类活动中的“尝试—错误”的过程，故而也是来自经验。如杜威所说：“习惯的要旨是针对某种方式或模式的反应而获得的倾向性……是对某种类型的刺激的特殊敏感性和接受性，长久的偏好和厌恶，而不单纯是具体行动的重复”[7]32。习惯的基本特征是，每种施加过的和遭受过的经验会改变一个人，而这种改变会影响这个人未来的经验。[9]35在相同环境下，不同生物体未必产生相同习惯，因为行动总是互动，生物体怎样回应还受制于它们各自以前获得的习惯。习惯可以看作意义的统一性基础。意义是生物的一种“行为属性”[9]141，而不是我们通常理解的精神层面的东西。意义的形成基于习惯，也就是基于协调的情境。“情境”(situation)一词表达生物体—环境在某种时空中互动的情况。可以说，情境既含有生物体“内部”的成分，又含有生物体“外部”的成分；或者按更普遍的说法，既含有“主观”成分，又含有“客观”成分。[9]42

当一个协调性情境被中断，习惯不能发挥作用，生物体就需要找到一种回应使其恢复协调，如此探究开始出现，“学习”也开始发生。如果生物体找到一个合适的回应，那么中断的情境对于个体的“意义”就清晰起来。可以说，行动的中断，让学习得以发生。

(二)被探究推进的“识知”：学习的过程

认知性经验，或者杜威意义上的“知识”，其形成的过程是怎样的呢？在杜威那里，认知性经验来自“识知”，“识知”被“探究”所推进，而探究可视为是一个学习的过程。杜威指出：

探究是控制性地和引导性地把一个不确定的情境(indeterminate situation)转变为一个确定情境(determinate situation)的过程。这种确定性体现在能确定地区分新情境中的构成部分，并能确定地知道使原初情境中各要素转变为一个统一协调体的各种关系。[13]108

在这一转变过程中，“认知性要素”进入其中，作为对“前认知失调”(precognitive malajustment)的回应。[13]108-122因此，在论述“探究”的过程时，杜威较多地用“识知”一词，而不是“知识”一词，因为他认为知识是在具体行动中产生的结果，而“识知” 鲜明地指向和表达“探究的过程”。在杜威看来，“识知”力图探寻行动及行动的后果之间的关联，并重新组合行动，从而支持人的继续行动。“识知”的过程和结果带来“认知性经验”。认知性经验在行动和行动后果之间建立了一个意义，并转化为“知识”或“原则”，具有引导未来行动的功能。

在探究过程中，行动者把“中断的和不稳定的情境”转变为“能控制的和重要的情境”，而探究之前已有的知识在此过程中具有协助转变的功能。已有的知识也是之前探究的结果，因而体现了新旧经验的连续性。如他所说：“在(已有)知识里，(曾经探究到的)原因，变成了(新探究中的)手段；(曾经探究出的)结果，变成了后果，并且事物因此具有了意义”[4]296。“控制”在此处不是指完全地掌控，而是“明智地计划和引导人的行动及其后果的能力”[6]30。这种能力对于我们处理不确定的情境具有关键作用。但如何理解杜威所说的明智(intelligence)呢？在杜威看来，明智与“有目的行动”相关。他认为，实用主义哲学“把明智看成通过行动对经验材料有目的的再造”[2]323。具体而言，行动者需要“预见到目前的(经验)材料和思考能得到的各种结局，并不断地更新观察和记忆，掌握与所要达到的结局有关的材料”[2]131，而在这些方面运用“心智”(mind)可理解为是明智。明智与实践判断相关。一个明智的人是有好的实践判断的人，正如杜威所写道的：

一个人之所以是明智的，并不是因为它有理性，可以掌握一些关于固定原理的根本而不可证明的真理，并根据这些真理演绎出它们所控制的特殊事物，而是因为他能够估计情境的可能性，并能根据这种估计来采取行动。广义上说，明智的特征是实践性的，正如理性的特征是理论性的一样。只要明智运行，某些事物就以它们能够预示其他事物的迹象而被判断着。[4]213

重构出协调情境的过程，除了观察到的材料和先前知识带来的暗示，还来源于习惯、冲动和感知等要素之间的配合。对不同或多个系列的行动路径进行系统探索，就会经历不同的过程，这就是杜威所说的考量，即“看出不同系列的行动是怎样的状况的实验。它是一种对所选的习惯和冲动进行不同组合的实验，以便看出最终的行动是怎样的”[7]132。换言之，考量是通过想象(而不是明显行动)进行实验，即类似于我们所说的思想实验。考量是杜威在教育中极力倡导的反思性思维的一部分。

反思性思维是“(在想象中的)对不同系列而又彼此竞争的行动进行的激烈排演”[7]132。反思性思维包括推断和(实践性)判断。[4]109推断是从一件事物的意义指引向另一件事物的意义的过程，[14]26而(实践性)判断则强调目的：“为了产生一个后果，对手段进行的选择和安排，以及对目的的选择……只要有‘明智’参与，我们就根据事物指向其他事物的能力而对其进行判断”[4]213。因此，推断与实践判断的细微差别在于后者有明智的参与。

明智让我们对行动的“结果”和“目的”进行选择和判断。在杜威看来，“结果”由人的冲动和欲望发展而来，或者传承亚里士多德的说法是“经过考量的欲望”(deliberate desire)。因此，结果包含“想要追求的价值”(desired value)，而不是冲动和欲望本身。“目的”是预见中的结果，想象中的结果，是对行动后果的前瞻。好的目的要求明智的参与。“个体的冲动”和“其他可能的行动趋向”联接，会形成更全面统一的行动计划，在此之前，反思性思维的功能是阻止冲动。“可能的行动趋向”包括明智的操作：(1)使用感观对客观条件的观察；(2)对过去类似情境的知识的回忆以及对已有知识和信息的收集。因此，反思性思维通过观察与记忆的交互作用，控制了冲动，同时也延缓了行动。这一交互作用还促成实践性判断，成为反思的核心。[9]64实践性判断指向由此交互作用而可能会发生的事物。所以，杜威关于反思性思维的论述，是通过思想的实验性的方法建立或重建协调的互动。

反思性思维在认知性经验形成过程中的作用如此重要，那么这种思维何以可能呢？杜威认为反思性思维需要依靠符号才能进行。“通过符号，我们不必行动而实际上行动着。也就是说，我们通过符号进行实验，并产生符号性的后果，而不需要我们承受真实与存在的后果”[4]151。使用符号的能力又是来自何处呢? 杜威从自然主义的视角来解释这一问题，认为我们使用符号的能力不是与生俱来的，而是后天习得的，是偶然被触击出来的一种人类可能性，并作为一个副产品被有意识地使用着。[4]151

因为反思性思考过程是“实验性的”，考量不能保证对不确定情境所做出的回应策略必然会成功，但是可能会使选择过程更加合理或明智。杜威同时强调，考量不能完全基于不同系列行动的后果上，因为这些后果既无法知道又不能精确预测，而是存在不确定性。所以，这里的关键不只在于判断哪个系列的行动后果是值得追求的，关键还在于判断哪个系列的行动在具体情境的条件下是可能的。这正是“对目的的判断与对手段的判断的紧密联合”[13]490。

从以上对探究过程的阐释可以看到，行动者为恢复其与环境的动态平衡，需要观察事实，回忆已有的知识，运用反思性思维，包括推断和判断，对不确定情境进行解释，通过考量而获得解决问题的行动策略、组织行动的条件等。探究对“识知”的推进过程，可以视为是解决问题的过程，因此也是一种学习的过程。在杜威看来，这种学习对个体与环境的动态平衡是必要的和重要的。他在《我们怎样思维》一书中专门讨论如何训练儿童的反思性思维，应该就是一个证明。

(三)通过行动验证的“知识”：学习的结果

对问题情境的策略是否合适或明智，最后还要通过行动验证，这是探究的另一个关键阶段。尽管思考和计划能使我们的决定更加明智，但最终证实是否如此还需要在行动领域中找到。我们必须行动，以便发现建议性回应是否真正适合我们参与的情境。如果行动确实取得了期望得到的后果，一个和谐的情境就被创造出来了。“识知”过程于是创造出了认知性经验，其后果会以“知识”的形式存入行动者已有的知识网络中。如果行动没有取得预期的后果，则还需要继续探究。这一过程循环往复，没有终结。在杜威看来，这是一种重要的学习。他在评价一个具有反思性的行动者时说，“从他以这种方式而非那种方式的行动中直接产生的后果，验证和揭示了这个反思的价值。在他所学习的事物中，他已有的知识发挥着功能并具有价值。”[2]149

通过探究获得的知识具有事件性，因为它是在事物之间各种交互关系的作用下发生的变化。杜威认为，知识的对象不是在操作之前已有的事物，也不是独立于操作之外而存在的事物，知识是一个“事件”。他提出，“知识的对象是事件性的；就是说，它是从有所引导的实验性操作中而发生的结果，而不是在‘识知’前充分存在的事物”[4]171。换句话说：“被识知的对象，是先前的一个对象被刻意地进行了重新安排和重新部署后的对象；它也是一个事件性的对象，其价值被其发起的重构所验证。它浮现于实验性的思想，可以说，像是一件从对原材料的操作中产生的精炼过的合金。”[4]296由此可见，这个过程也可视为一种“实验性学习”。

在验证判断或策略的行动完成之后，对行动后的结果进行反思也是一个学习的过程。这种学习的结果将作为认知性经验为未来的相似问题提供参照和支持。如杜威所言：

在我们得出结论之后，重新思考(reconsideration)整个过程中的步骤，从而看看什么是有帮助的，什么是有害的，什么是毫无用处的等等；这种反思将有助于更加迅速和有效地处理未来遇到的类似问题。按这种方式，较为明确的方法渐渐确立起来。[14]113

在这里我们再度看到了反思性思维发挥的作用，以及由此带来的“反思性”学习。

三、杜威学习观的再构：一种“双重学习观”

当我们把学习视为一种“过程”和“结果”，并将其广义地定义为“生物体对认知的获取以及由此给生物体带来的变化”时，那么，在以上对杜威的认识论和其关于探究过程的分析后，杜威的学习观得以浮现。杜威学习观的理论框架来自其“交互性建构主义”认识论，其中主、客体之分是在人“识知”过程中从“识知”对象的整体中区分出来的，而不是在“识知”开始之前就存在。“识知”这一行动，始于生物体与环境的动态平衡被打破之时，即习惯不能运行之时。“识知”作为探究而开始之时，也是以恢复确定性情境和解决问题为导向的学习开始之时。反思性思维的参与会使回应问题情境的行动策略和目的更加明智，而没有反思性思维的参与，则是盲目的回应，学习的结果只能通过试错而获得。反思性思维的参与包含复杂的学习活动：引导对事实的观察和已有知识的回忆，解释特定情境的意义并确定问题，通过对手段和目的判断而生成行动计划，并对多种行动计划进行考量、判断和选择。最后对选定的策略再通过行动进行验证。如果行动使情境重新获得动态平衡，则完成了探究。此时，行动者经过反思而获得行动及行动后果之关联的感知，形成了其认知性经验。行动者从其认知性经验中获得意义，并通过符号将其转化为原则或知识，为将来类似问题情境贡献其价值。至此，一个完整的学习过程也得以结束。可以说，这是源于“行动—反思—行动”理论框架下的一种“个体性学习观”。如杜威所言：“学习意味着个体在研究(探究)时所做的。它是一件主动的、个人实行的事情。”[2]335然而这并不是杜威学习观的全貌，当我们将目光转向杜威的交流理论时，我们发现了杜威持有的一种“集体性学习观”。二者互为补充，彼此助益，或可称为杜威的“双重学习观”。

(一)“行动—反思—行动”中的学习：一种个体性学习观

从以上杜威关于实用主义认识论的关键概念及对其功能的阐释可以看到，杜威实用主义下的“交互性建构主义”的认识论呈现出一种个体性的“行动—反思—行动”型的学习。这种学习观具有如下五个显著特征。

第一，这种学习观显示学习是在“行动”中发生的。它内含于行动，源于实践中的问题，最终又通过行动验证实践性判断的适合性。如果成功解决问题，则恢复了行动和环境的动态平衡。行动者还通过行动后的再反思而获得新的认知性经验的意义和价值。可以说在探究行动过程中，生物体处在一种学习的状态中，而这一过程不仅带来行动者自身的变化，还把获得的知识存储到其知识网络中，构成了“学习的结果”。

第二，这种“学习结果”不是生物体对已存在的信息或技能的获得，而是生物体通过与情境的“实验性互动”，对如何行动的意向有所收获。行动者最终通过行动得知其判断的恰切性，从而建立起这一行动及其后果之间的关联。杜威明确把这一过程视为一种学习的逻辑：

尝试性的经验包含变化，但是除非这种变化有意识地和从其自身造成的后果联系起来，否则变化是毫无意义的转变。当一个行动持续地延伸进后果的承受中时，当由行动而导致的变化反映到我们自身内在所做的变化中时，这种纯粹的持续变化就承载了意义。我们学习到一些事物。[2]139

所以这种涉及行动及行动后果之关联的学习结果还具有“实验性”。

第三，在这种学习过程中，个体的反思性思维始终发挥着核心的作用。行动者在行动过程中感到了困难，引发反思性思维，并发起了探究行动。反思性思维让行动目的和价值得以体现，从而让探究和未来行动计划更具有引导性、目的性和意义，即杜威所说的明智。同时，反思性思维唤起过去存储的知识而使其参与到问题的解决计划中，成为“走向学习和发现的一个手段”[2]149。在反思性思维过程中，判断起着关键作用。行动者通过判断，选择和运用事实资料和已有经验，解释特定情境中的问题，形成解决问题的建议，并从多个行动路径中选择最明智的行动计划而行动。

反思性思维发挥出的学习功能还发生在实验行动之后。杜威指出，“我认为这(认知性经验)不是一种形而上学式的反思，而是返回到自己的经历的过程，并仔细考虑来看看它们是如何发展的，是什么促进和阻碍了有机体内外的刺激和抑制”[15]。这里的反思，是“发生在行动之后”的反思，是对一次“做与受”过程的反思，是对这段经验的反思。这正是杜威所说的“向经验学习”：

“向经验学习”，是在我们对事物所做的和我们从后果中所利用到的(或所承受到的)二者之间，进行向后和向前的联系。在这些条件下，“做”成为了尝试(实验)；通过与世界做实验而发现世界是什么样的；通过“受”而得的事物成为了教导——成为了对事物之间的联系的发现。[2]140

第四，由于这种学习是在遭遇到问题时对问题的解决而引发的，因而具有偶然性。同时，它又是在实验中各个要素的情境性配合与组合而带来的学习，所以它是受制于事件的，因而这种学习具有事件性特征。这与我们通常理解的提前规划设计好的、系统安排好的学习模式并不相同。

第五，这种学习的结果或者说认知性经验的价值具有连续性，对未来赋予可能性。杜威这样认为：“要看重知识(认知性经验)作为方法；凭借这样的方法，一个经验得以被找到，从而给另一个经验以方向和意义。”[2]345这意味着过去的经验可以被反思性思维回忆和调动出来为当下遇到的问题提供支持，过去的知识对未来相似情境下发生的判断具有引导性和参照性功能，并产生新的结果。但过去经验的连续性不应该理解为下一步行动的指令，而只是参与建构未来新结果的可能性。因此，杜威的学习观承认过去经验的不确定性和风险。

(二)交流中的学习：一种“集体性学习观”

个体性的“行动—反思—行动”的学习方式，使个体处于杜威所说的“生长”状态。只要这种学习对他人及世界不造成损害，其本身并没有问题。但是，当涉及群体、公共和社会层面的问题时，这种学习观就显得不够充分了。恰恰在这里，我们看到杜威交互性建构主义下的交流理论表达出的另一种学习观。杜威的实用主义存在论是一种“交互性实在论”，它意味着人作为生物体而行动总是人与其所在环境互动的过程、功能和结果。在社会环境中，人与人的互动则是“社会性互动”(或用哲学语言表达，即主体间的互动)。杜威称此种互动为“交流”。杜威也的确发展了一种交流理论。在他看来，人类的心智、思维、主体性、意义、明智、语言、理性、逻辑、推理和真理，等等都是通过人类交流而有的，或者是在交流之后而有的。[16]他甚至宣称：“交流是(人的)意识的一个条件”[3]147。

在杜威看来，交流并不是把信息简单从一方传送到另一方的过程，而是这样一个过程，即“在一个活动之中合作得以确立，且在这个活动中有同伴，每个同伴的活动会因为另一个同伴而加以修改和调整”[4]141。互动者之间共同达成的新的意义，最后会从交流中产生和生成。因此，杜威所说的交流应当理解为互动者“分享经验的过程，直到它成为一个(互动者)共同拥有的事物”[2]12。在杜威看来，这一过程也是学习的过程，特别是当我们把交流理解为“参与”的时候，即“确保(人们)参与到一个生成共同理解的交流过程中”[2]4。在这个过程中，个体参与到与他人共同建构的“社会实践”中，为了达成某种共识，每个参与者通过获得别人的经验，而调整自己原有的经验，从而获得社会实践的“意义”。

恰恰从这个交流理论中，我们看到杜威所说的“参与”具有产生某种学习的潜能。通过参与社会活动，各个成员得以交流各自的观点和兴趣，彼此之间不断进行协作与调整。最终，这种交流使得参与到某个活动的所有人的观念、情感和理解都会发生转变，而且参与人员共享的观点也得以产生。可以说，杜威把交流理解为一个共享经验和协作建构新生意义的过程，因而，我们也可以说这是一个“集体学习”的过程。杜威呈现的这种“集体学习观”不单单是对进入到共同体的新来者进行简单的“社会化”或“同化”的过程，同时这个过程更是一个更新、促生和创造共同实践的过程。杜威把“民主”理解为人们联合生活的模式，或人们联合交流的经验模式。这使得参与者的学习变得必然：它促使人们学习别人的经验、观念和期望；学习如何探究和解决共同面对的问题；学习如何一起计划可能发生的事情；学习如何思考对个体、社群和社会来说值得追求的东西。这种参与“联合交流”的经验模式具有开放性，支持和鼓励每个身处其中的个体的自我生长，同时也持续从每个个体身上获得最优质的经验，从而让交流成员中的其他个体受益。

四、杜威的“双重学习观”与教师发展

本文通过对杜威的认识论和探究过程的深入分析，揭示了库伯的“体验式学习理论”的确在很大程度上借鉴了杜威的经验论。他所说的“具体体验”“反思性观察”“概念化”“主动实验”都可以从杜威所论述的探究(“识知”)过程中找到渊源。然而本文最主要的工作是让杜威的学习观有一个更为具体而充分的呈现。我们看到，杜威虽然在其著作中没有书写系统和完整的学习理论，但是他的认识论、探究理论和交流理论中蕴藏着他重要的学习观。

在杜威那里，“识知”过程产生认知性经验，且其本身含有一种学习的过程。这是一种通过“行动—反思—行动”而获得行动与行动结果之联系的学习；这种学习通过思想实验，通过行动验证，使我们的行动获得重构的或新的意义。可以说，这种模式的学习具有实验性，其学习结果为未来提供可能性，而不是行动的指令。当前各级教育机构对教师专业发展有所要求，这意味着教师在一定意义上需要成为持续学习的教育实践者。学习的对象不仅是特定的教学技能和学科知识，还需要指向教育教学的实践。为获得不断改善的实践，教师需要对来自教育教学实践中的问题有自己的认知,对教育教学行动及其结果的关联有实践性判断。杜威的“行动—反思—行动”型的学习观，对形成和发展教师个体的实践性知识、实践性判断以及反思性实践提供了理论依据。同时，这种学习让教师实践者在行动和反思的互动中持续丰富和改善自身，具有杜威意义上的“生长”的含义，为教师发展提供了一条重要的实施路径。

但是，把杜威的学习观仅仅表达为一种以个体“行动—反思—行动”为基础的学习显然是不充分的。由杜威的交流理论出发，我们看到杜威还强调了一种个体与他人一起协作而进行的学习。与基于个体反思的学习不同，它指向一种以解决公共问题、进行集体决策和开展集体行动为目的的“参与式学习”。它对当下为教师发展而建构学习共同体极具启示意义。教育者通过构建学习共同体来帮助师范生和在职教师获得专业共同体共有和共享的文化。但是这样的共同体不应只是让师范生和教师获得某种固化的专业共同体文化，即让他们通过“专业的社会化”而融入实践共同体既有的教育教学文化设置，获得某种特定专业身份。这样做可能带来的是教师的一种同质性，导致教师缺乏独特思考与判断；或因减少了创生性导致学习共同体活力的停滞。不同于对这种学习共同体的理解，杜威的交流理论引发出一种“参与式学习”，是更新、改造和创生共同体实践的动力，而不仅仅是社会化的过程。这意味在这样的学习共同体中含有一种杜威式的民主精神，在这种开放性的教师学习共同体中，即每个教师参与者都有共同的关注和利益，同时允许多元差异共存，通过参与交流，彼此分享、贡献、学习和协调，在继承和改进共同体已有文化的同时，持续创生集体共享的新文化。

杜威的“双重学习观”意味着个体性学习和集体性学习之间不是各自孤立存在的两种学习观，而是彼此互为补充，相得益彰。它可为教师获得充分的专业发展提供一种实践取向的学习理论框架。