基于本科生导师制的法学人才实践能力培养的研究与实践

○ 李鑫，李佳音

（青岛科技大学 法学院，山东 青岛 266061）

一、引言

传统的法学教育模式以学科化、学院化为主基调，强调理论知识的传授而忽视对学生实践能力的培养，这种重知识、轻能力的教学现状，导致法科毕业生实践能力较低而无法满足司法实践的需求。为解决传统法学教育的弊端，20世纪初，我国将起源于牛津大学的导师制引入法学教育，旨在通过这种互动式教育制度培养出全面发展的学生。本科生导师制被引入我国后，其在我国法学教育中的具体应用引发了诸多学者的热烈讨论：部分学者极为关注法科学生的实践能力，以江国华、刘坤轮为代表，认为法学教育应当是职业教育[1]，其根本目的是培养出专业技能过硬的法律实务工作者，故法学教育应当以职业实践技能的培养为导向[2]；王晨光、周汉华等学者的观点与之相呼应，认为我国法学教育目前偏重于法学原理知识的传授而忽视学生法律实践能力的培养，应当将对学生实践能力的培养置于比理论知识传授更重要的位置上[3]，增强法学教育的实践性[4]。然而此观点极易将法学教育引入一个误区，即仅注重培养学生的实践能力而忽视理论知识的传授。何美欢的研究表明：“我国法学教育基础知识的传授深度广度均不足，实践技能的训练更是缺位。”[5]葛云松认为法学教育目标是培养兼具智能技巧与实务技能全面发展的人才，且唯有如此才能与本科生导师制的教育目标—培养全面发展的学生相契合[6]。杜智萍认为本科生导师制注重在师生中建立灵活互动的和谐关系，其根本目的在于通过培养学生独立思考的能力，促进学生个体的全面发展[7]。

以上学者虽然关注到本科生导师制对培养法律人才全面发展的作用，但忽略了因制度本身、导师理念等问题的制约而使法学人才实践能力不佳的事实。因此，本文拟通过解析我国法学教育中的不足和本科生导师制对法学人才培养的目标和意义，借鉴英国牛津大学导师制的教育理念和做法，探讨制约我国本科生导师制发挥作用的因素，为切实发挥本科生导师制的作用（导师在传授学生理论基础的同时，兼顾培养学生的实践技能），改变我国法学教育理论传授及实践能力培养不足的现状[6]，实现法学法律人才全面发展的目标，提供一定的参考。

二、我国法学教育存在的问题

葛云松在《法学教育的理想》一文中论及中国法学教育是否成功时，认为各方面对中国法学教育的看法“大体上均以消极为主”，法学本科毕业生也对自己四年的专业教育“以失望者居多”，而且“若北大和清华法学院的教育质量都不能令人满意的话，大体可以推知整个国内法学教育的现状也是不能令人满意”[6]。本文完全赞同以上观点。自2011年教育部首次提出卓越法律人才培养计划以来，各高校法学专业虽然在教材课程、师资队伍、教学方法、实践教学等方面都做出了巨大努力，且取得了显著成效，但国内法学教育仍存在一些根深蒂固的问题。

（一）法学教育目标存在分歧

学界关于法学教育目标主要有两种观点：一种认为法学教育应当是职业教育，应更注重法律职业能力的塑造而非理论知识的传授[8]；另一种则认为法学教育应当以传授法律知识为目标，适当兼顾对学生实践能力的培养[6]。本文认为法学教育具体实施的目标应当以传授法律知识为目标，并适当兼顾学生实践能力的培养，亦即教师在传授学生理论知识的基础上，需适度培养学生的实践技能。因为法学教育虽然是一种强调实践性的职业教育，但实践技能的训练需要建立在对知识的运用上，所以法学教育更需要注重对理论知识的传授。

（二）法学教育对学生的理论传授及实践技能的培养均存有不足

1. 教师对学生学业的考察方式较为简单。与法学教育发达的德国法科学生相比，我国法科学生对法律基本知识的认识相对单薄、贫乏，而造成这一差异的根本原因在于我国法科学生的学业太轻松[6]。在实际教学中，法学教师极少布置课后作业，对学生记忆法律知识或法条的考察要求较低，无法促使学生养成多思、多问、多想、多看的学习习惯。此外，教师的教学考核方式都较为简单，对基础知识的考核深度及广度均有不足[5]，学生仅靠考前突击、死记硬背就能取得不错的“成绩”，对基础知识的掌握并不牢固。因此，大多数法科学生毕业后，便将所学知识遗忘大半[6]，更无从谈起能将所学知识融会贯通于实际去解决具体的问题。我国法学教育下的法科学生对理论知识的掌握都如此贫瘠，实践能力的水平就可想而知了。如此这般，要实现我国法学教育的目标—培养理论知识与实践能力兼备的法律人才，也就更为艰难。

2. 法学院过分重视学术研究，存在教师进行实践教学意愿不强的问题。受到既有教师职称考评机制的影响及被高校投入的高额学术经费的吸引，相较于参与实践教学，教师更热衷于学术研究，且迫于教学科研或者日常行政工作的各项压力[9]，大多数专职教师更愿意将时间用于撰写科研论文以达到职称考评要求，对学生进行实践指导的精力明显不足，这就使得教师实践教学的效果大打折扣。

3. 教师教学方法存在问题。教师教学一般以讲授纯理论为主而仅将案例分析视为帮助学生加深理解的辅助性练习，未能让学生动手写作、动口表达以真正参与其中，忽视了对学生实践技能的塑造，造成学生理论学习与实践应用能力相割裂，暴露出我国法学教师对案例分析练习的重要性认识不足；而事实上，案例分析是锻炼学生批判性思维、培养实践技能的重要方式。反观德国，案例练习课占据举足轻重的地位，其法学教师要求学生练习大量来源于司法实践的案例，以不断提高学生运用法律知识解决实践问题的能力。

4. 实践教学的内容未真正深入实践。首先，法学教育培养的人才必须能够服务于中国特色社会主义法治实践，但部分授课教师因缺乏法治实践的经验，而致使实践教学课程本质上又变成了理论知识的灌输。其次，各高校法学院开设的实践课程因缺乏统一的操作标准，使部分实践课程流于形式，难以提升学生的综合实践能力，从而导致法学院所培养的法学人才的实际能力总是与实践的要求有一段距离。

5. 法律职业资格考试（以下简称“法考”）通过率过高，难以选拔优秀法律人才。“法考”关乎法科学生的未来就业，然而“法考”作为我国法学教育的重要一环，与只允许法律系学生报考、考试内容广泛并设置司法研修培训环节的严苛的德国司法考试相比，显现出报名条件宽松、考试周期短、程序简单、通过率过高的特质，既难以考察考生运用法律知识分析问题的真实能力，也就遑论对考生的实践经验能进行定量考察了。换言之，现有的“法考”更像是本科期末考试的“加强版”，学生只需短期冲刺，依靠瞬时记忆即可过关，因而难以选拔出理论知识与实践能力兼备的法科人才。

上述法学教育存在的问题制约了法科学生理论水平及实践能力的提升。为解决法学教育的固有弊端，各高校法学院开始引入导师制，期望本科生导师制能够有效地解决法学教育对学生知识传授及技能培养均不足的现状，培养出具有扎实法学知识及法律适用能力兼备的法律人才。

三、本科生导师制下的法学人才实践能力培养

20世纪30年代牛津大学导师制被引入我国后，为与研究生导师制相区分，被称之为“本科生导师制”[10]。本科生导师制虽与牛津大学导师制一脉相承，但又另辟蹊径。从二者的教育理念上看，牛津大学导师制注重从学生的学习、思维、能力、心理诸因素出发，根据学生的个性化发展需求进行指导教育，以期实现学生的全面综合发展[11]。而引入我国法学教育的本科生导师制，其教育目标变更为学生在导师的引导下锻炼自主学习、独立思考、解决问题的能力，以培养理论知识与实践能力兼备的全能型法科学生。这也与我国的法学教育目标相呼应，即培养兼具智能技巧与实务技巧全面发展的人才[6]。因此，正确运用本科生导师制，有助于传统法学教育走出对学生理论传授及实务能力培养均不足的实践困境，培养出符合我国司法实践要求的综合型法学法律人才。

（一）本科生导师制下的法学人才实践能力的培养目标

1．自主学习的能力。中国与德国的教育都侧重于应试教育，但我国的法学本科教育水平与德国有很大差距，这主要在于德国法律专业的学生在校期间就积累了大量的知识储备可供今后使用[12]。与德国相比，我国法学教师极少布置课后作业，学生也缺乏课后复习的积极性，因而我国法科学生学习的主动性、积极性较弱。但随着“学分制”“选课制”的推行，新的教学模式又要求学生具备自主学习的能力。自牛津大学导师制引入法学本科教育后，在一定程度上改变了原有“灌输式”的教育模式，强调对学生进行因材施教，并根据每个学生的特质、职业发展方向而制定独有的培养方案。例如制定阅读书单、计划培养方案、安排有助学生职业发展的特定实习岗位等[13]。实践证明，学生在自我兴趣的推动下，结合导师的建议，选择适合自己的课程，能够更加主动有效地学习。在本科生导师制教育模式下，师生需要定期见面，有助于导师及时了解学生近况、纠正学生的学习误区，并可根据学生具体情况及时完善培养计划。事实表明，定期关注学生的学习进展、随时随地为学生答疑解惑的本科生导师制，更利于激发学生自主学习的兴趣。

2. 思考问题的能力。教育的目的不仅在于授予学生知识，更重要的是要引领学生习得一种思维方式。本科生导师制的关键在于“导”，这就对导师的学术能力、实践水平、道德品格提出了更高的要求，亦即需要导师在学生的理论学习、职业规划、人格塑造等方面提供有益的建议。学生在导师全方位的专业指导下，易于养成批判性思维、独立思考和自主选择的能力，从而更利于学生塑造自身的法律思维、提高自己的法律适用能力。与此同时，也应该看到，法学院在本科生导师制模式的选择中发挥了不可替代的作用。目前的本科生导师制模式有以培养阶段为节点划分的全程导师制、分段导师制；也有以分层次配置导师的单一导师制和多导师制模式[14]。宁波大学法学院实行的“双导师制”就是由校内专职教师与校外具备丰富实践经验的兼职导师共同组成本科生导师队伍[14]，从理论教学、实践能力培养、生活心理等多角度为学生提供全面的指导，收效良好。

3. 解决问题的能力。本科生导师制下的法学人才实践能力的培养，必须是以传授法学知识为前提、以学生的综合发展为核心。这也与葛云松提出的法学教育应以训练法官能力为主[6]的观点相一致。为符合司法实践的需求，法科学生法官能力的养成应该涵盖三个方面：法律思维的训练、法律知识的掌握以及法律方法的运用。本科生导师制在培养学生的法官能力方面发挥了关键作用。首先，本科生导师制要求导师由从事理论教学的专职教师及具备丰富实践经验的法律从业者共同组成，先由导师引导学生养成扎实理论素养并塑造批判性思维，后由法律从业者对学生进行适度的实践技能的训练；其次，本科生导师制注重因材施教，根据学生的发展方向、学习进度安排实习岗位，有利于学生在实践中提高自己解决问题的能力；再次，导师及时解答学生在理论学习、实践实习中遇到的难题，可切实提高学生运用法律知识处理现实问题的能力。

（二）本科生导师制对法学人才实践能力培养的意义

2011年教育部、中央政法委员会联合发布的《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》明确提出：“提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务。”[15]在法学教育中引入并推行本科生导师制，可以真正落实教育部关于“高等院校要更加关注应用型法律人才培养体系的创新发展”[16]要求。因本科生导师制的核心在于导师向学生提供学业、就业、生活、道德品行等全方位的指导，理想状态下，本科生导师制在提高学生的综合水平、增强导师素养、构建和谐师生关系、落实法学实践效果、培养复合型法治人才等方面可发挥重要作用。

1. 有利于学生的综合发展。引入本科生导师制，导师可以做到因材施教。一方面，导师可针对学生的具体需求，例如，低年级学生需养成自主学习习惯、高年级学生要明确职业规划等，帮助学生在巩固理论知识的同时，锻炼其解决问题的实践能力；另一方面，师生反复多次的沟通训练有助于学生塑造批判性思维，养成合作创新意识，从而实现学生的全面发展。

2. 有利于提高导师素养，优化高等教育体系。牛津大学导师制的教育理念是通过对学生实行个性化指导而实现学生的综合发展[11]，这与孔子强调的“因材施教”有异曲同工之妙。本科生导师制可以弥补大班化教学授课的缺点，根据学生需求展开针对性教学；导师与学生一起走出课堂、共同实践，可以培养学生的实践能力，也能够不断提高导师自身的理论水平和实践能力，实现教学相长的完美关系。

3. 有利于构建和谐的师生关系。本科生导师制本质上是一种互动式教学，强调的是建立师生交往互动的和谐动态关系。在本科生导师制下，导师对学生的指导并非简单的信息传递，而是通过与学生交流，帮助学生建立思考和分析问题的能力。而在教与学的过程中，学生一般会通过了解导师的思想，即某位导师更倾向于采用何种特定标准或特定类型的依据，尝试独立于导师去摸索对问题的个人理解和独特诠释[17]，从而减轻导师指导的压力，使师生关系更加平等互利。

4. 有利于法学实践效果的落实。自本科生导师制引入法学实践教学环节后，学生在导师的指导下，能够深入了解法学实践的方向与方法，在本科阶段就可进行有针对性的实践训练，从而减少法科毕业生进入法律职业后的不适应和再教育环节，促进法学教育和法律职业的深度衔接，缩短“从法学院到法院的距离”，真切落实法学人才实践能力培养的效果。

5. 有利于复合型法治人才的培养。习近平总书记在中央人才工作会议上强调：“要下大气力全方位培养、引进、用好人才。”[18]落实到法学教育则应当坚持走应用型、复合型法学人才培养的道路。本科生导师制下的法学教育可更加有效地贯彻以学生发展为本的宗旨，大力发挥导师的引领作用，培养复合型法律人才。首先，在理论传授环节，具备深厚学术背景的专职导师可为学生提供全面的引导，不仅可从法律角度为学生答疑解惑，还可打破学科间的壁垒，根据学生对其他专业的兴趣，引导学生进行法律理论与其他学科知识的融合式学习，从而帮助学生建立复合型知识结构。其次，在实践环节，导师可为学生创造多元化的实践形式。例如，课堂真实案例教学、课外模拟法庭演练、法律诊所练习、法律实务部门岗位实习等。再次，导师在学生的实践全环节进行专业指导，可锻炼学生将复合型知识应用于实践的能力。

四、本科生导师制发挥作用的制约因素

本科生导师制的前身是牛津大学导师制，在我国并没有与此相适应的天然土壤，因而此制度在我国因教育制度和学习环境的不同而出现了“水土不服”的现象。随着师生比例不协调、导师任务量大、导师责任意识不强、指导过程有名无实、导师和学生参与实践的积极性差等问题[19]的产生，本科生导师制的实施逐渐泛形式化。这些问题的产生既有本科生导师制在引入过程中的自身原因，也有是因为国内法学教育本身存在的缺陷所致。因此，只有找准本科生导师制出现“水土不服”的具体原因，对症下药，逐渐弥补法学教育存在的缺陷，才能更好地发挥本科生导师制对法学人才培养的作用。

（一）本科生导师制本身存在的问题

1. 定位不清。正如我国法学教育的内容不明确会导致所培养学生的理论水平及实践能力不足，而令法学教育目标不能达成一致，本科生导师制定位不清也会影响此制度的继续实施和发展。本科生导师制在法学教育中主要有三种定位：一是将本科生导师制视为保证学生顺利选课和完成学业而设计的与学分制相配套的制度；二是将本科生导师制看作为了提高教育教学水平而服务教学改革的重要措施；三是将本科生导师制视为弥补传统培养方式缺陷的人才培养模式[20]。而英国牛津大学导师制实际上是仅被视为注重培养学生批判性思维能力的个别教学组织形式。与牛津大学导师制相比，我国的本科生导师制被赋予了太多的功能定位，其最重要的功能反而无法实现。一方面，“我国高校的本科生导师制对于导师的职责定位十分宽泛，甚至与班主任和辅导员的职责存在明显的交叉重合”[21]，而且在学院分配给导师的学生数量多、任务量大、师生比例失调的前提下仍要求导师面面俱到，对学生的各方面都有所指导，这实际上与本科生导师制的设立初衷相违背；另一方面，本科生导师制是以学生为中心的教学制度，而在本科生导师制的实施过程中却忽视了学生这一主体，仅按照学校和导师的主观意愿去培养学生，也就难免有偏离导师制的核心效用之嫌[22]。

2. 缺乏适当有效的监督和激励机制。学校或学院层面的制度性建设是本科生导师制发挥作用的根本保障[23]。然而本科生导师制被引入我国后，有学者在研究部分高校实施导师制的现状时就提出“学生体验不佳，学生对这一制度的实施成效评价整体趋于一般”[22]的观点。而其原因，主要在于对分配给导师的指导任务完成与否、完成质量如何，缺乏专门的监督机制。关于本科生导师制的监督约束机制，学界存在两方面的观点：一方面认为如果没有专门的本科生导师制管理机构或者说在管理层面没有明确导师的工作职责与内容，导师的职责规定就没有边界，那么导师是否尽职尽责也就无从考核。另一方面是就设立监督机制而存在的两种观点：第一种观点认为监督机制过于严苛，诸如要求导师填写《本科生导师指导手册》，要求导师在每次指导后及时填写，由学生保管，学院定期检查。这种方式的弊端在于一是师生之间本身因年龄和知识层面的差异而存在代沟，交流起来存在距离感，这种过于严苛的监督方式除了能在导师的指导工作上发挥有限的监督作用外，只会加剧师生间的不信任感，从而违背了导师制设立的目的；二是“科研为王”“论文挂帅”的导向和风气本就使得导师自身科研任务压力很大，这种监督方式更是加剧了导师的工作压力，导师除在教学和科研方面投入时间和精力外，在对学生的指导方面还要接受“像科研和教学工作一样的程式化的过程监督和结果考核”，严重挫伤了导师的工作积极性。第二种观点认为监督机制过于松散。有研究表明“我国高校的本科生导师制监督机制主要是将本科生指导情况纳入导师的年度工作业绩考核之中”[22]。而实际中，导师指导的内容涵盖学生的学业、生活、思想、职业规划等各个方面，监督部门很难监督和考核导师的全部指导内容，监督机制只能流于形式。在缺乏有效监督的背景下，导师在指导学生时很容易产生懈怠、敷衍心理。因此，建立适当有效的监督机制十分必要。在对导师的激励机制层面，高校的做法也分两种：一是直接将导师对本科生的课外指导作为导师的本职工作，因而没有特别激励措施；二是象征性地对导师予以物质激励（发放津贴等），但仍难以与学校对导师的科研激励机制相提并论。

（二）导师自身存在的问题

有学者提出，法科学生实践能力差的责任不在于学生而在于我们的法学教育，同样本科生导师制实施效果不太理想的关键不在于学生而在于导师的观点[17]。作为法学教育的具体实践者，导师自身某些作为也妨碍了本科生导师制的有效发挥。

1. 导师对学生的指导不够充分。通过对我国实施本科生导师制高校的调查发现，大多数导师不愿从科研中抽出足够多的时间和精力去指导学生。有学者提出“好的学问”与“好的研究”之间的不同就在于“好的学问”只需导师熟悉最新研究成果，而这个研究成果也可以是他人的；而“好的研究”则要求导师必须亲自消耗时间和精力全身心地投入到学科前沿热点问题之中[17]。好的教学既依赖好的学问，也离不开好的研究，而对于本科教学而言，“好的学问”永远比“好的研究”更加重要。然而，国内多数法学院过分注重学术研究，造成大多数导师只顾做“好的研究”而忽视本科教学，对学生的指导不够充分。

2. 缺乏甘于奉献的教风和师德。牛津大学一度也是一个非常偏重教学的大学，许多导师甘于当“园丁”，这既说明牛津大学的导师十分注重对学生的教学而非技巧的训练，也说明牛津大学的导师具有很强的奉献精神。牛津大学导师制之所以深受学生欢迎并能激励学生刻苦学习，其中一个重要的原因就是导师的奉献精神深深地感染了学生[17]，这也印证了在整个教学过程中，导师的教风和师德是极其重要的。教风不好就很难有好的教学效果，因为导师的教风在很大程度上会影响学生的学风，教风对学风的影响是决定性的。因此良好教风建设绝不应被忽视。

五、完善本科生导师制，培养法学人才实践能力的举措

2017年5月3日习近平总书记在视察中国政法大学的重要讲话中强调：“法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。”[23]我国法学教育实践教学的不足，造成了法科学生的实践能力普遍有所欠缺。为培养和增强法科学生的实践能力，在结合我国法学教育自身特点的同时，可以借鉴牛津大学导师制的教育理念，加强师资队伍建设，进行法学教育教学方法的改革，构建有针对性的教育管理制度，实现法学理论教学与实践教学的融合，为培养具备实践能力的法学人才提供良好的教育环境。

（一）树立正确的本科生导师制教育理念

1. 以学生发展为本。一种制度的形成和发展必然有某种理念的支撑，只有端正并重视本科生导师制蕴含的教育理念，才能使此制度发挥真正的作用。我国高校在推行本科生导师制的过程中教育理念转变不到位，使得此制度定位不清。因此应当清醒地认识到本科生导师制制度产生的核心目的在于促进学生的全面发展，其他功能定位的实现应当寄托于此制度良好运行而产生的制度效应。也就是说在对本科生导师制制度进行功能定位时，应当分清主次，要以促进学生的综合发展为主，其他功能的实现为辅，并始终秉持以学生发展为本的教育理念。

2. 注重学生的道德修养教育。以学生发展为本的教育理念意味着在法学人才培养方面，不能只是单纯地教会学生如何运用法律知识解决问题，还要指导学生如何有良知地运用法律知识解决问题。这就要求导师在对学生进行指导时，除了关注学生的学业发展，还要像牛津大学导师一样“既导学又导心”，注重学生的心理建设和思想道德修养建设。法学教育的核心问题是人的问题，在这一问题上，思想道德修养是不可或缺的关键要素。无论一个学生能力有多强，都不能忽略对其道德素质的培养。唯有在正确的价值观指引下，才能实施正确的行为，形成良好的实践效果。然而学生所坚持的价值观正确与否取决于其自身思想道德建设的好坏，因此应当把道德教育放在人才培养的重要位置。因为知识和技能的传授只能教会学生如何做事，而道德修养教育则能够指引学生如何做人、如何成为一个合格的法律人。

习近平总书记在2017年5月3日视察中国政法大学的重要讲话中指出：“法学教育要坚持立德树人，不仅要提高学生的法学知识水平，而且要培养学生的思想道德修养。”[23]法学涉及价值判断，所以法律人在解释法律、归纳案件事实、得出结论时，都离不开自己的价值选择。一些法律工作者知法犯法进而沦为阶下囚，不是因为他们的专业能力不过关，而是因为他们在众多诱惑面前守不住道德底线，丧失了正确的价值判断而做出了贪污受贿、枉法裁判等泯灭法律职业伦理的恶劣行径。在全面依法治国的新时代，思想道德修养在中国法学教育中的体现是良好职业伦理的养成[24]。因此，导师在指导学生时，不能只关注学生的实践能力而忽视学生道德素质的建设，学校在课程设置上要面向全体法学专业学生开设法律职业伦理必修课，尤其是在学生进入法学院学习之初，更要加大对学生法律职业伦理的培养力度，并保证法律职业伦理教育贯穿法学教育的全过程。唯此，才能使学生形成正确的价值判断，在未来的工作实践中运用法学理论和法律知识时不走样、不扭曲、不变形。

（二）加强导师队伍建设

法学教育归根结底是一项育人工作，因而无论何种学科体系、课程体系、教材体系，也无论何种教育模式、教学方法，都需要通过一支合格的、过硬的师资队伍作为传递媒介[25]。因此，导师队伍的建设对人才培养起着至关重要的作用。法学教育中引入本科生导师制对导师队伍的建设提出了更高的要求，师资不过硬、不合格，就无法培养出过硬、合格的法学人才。

1. 加强导师师德建设，树立良好的教风和学风，将导师队伍建设放在与人才培养同等重要的地位。苏力在《走不出的风景：大学里的致辞，以及修辞》一书中，对“知识改变命运”提出了独特的看法，他认为这句话“弄不好也，甚至很误人子弟”[25]，是因为它夸大了知识的作用，顺带着也夸大了知识传授者的作用，而低估了行动者的力量。导师是长者，是指导者，但不是命令者，所以导师作为知识传授者要时刻端正自己的教学态度，无论是理论教学还是实践教学，导师都应持有与学生相平等的观念，师生之间唯有通过思想交流才能实现教学相长。因此，只有每位导师加强自身师德师风建设，才能组建起师德高尚、业务精湛的高水平导师队伍，培养出理论与实践技能兼备的法学人才。因为教风对学风的影响是决定性的，只有好的教风才能产生好的学风。

2. 提高专职教师的理论水平，聘任实务部门的法律从业者充实导师队伍。法学院专职教师的首要职责是对学生进行系统的理论教学，帮助学生搭建完整的知识结构，从理论知识的传授、法律论证思维的培养、法律文书写作能力的锻炼、分析法律事实的能力、对司法程序的认识等方面对学生进行传授与训练，夯实学生的实践能力。除此之外，专职教师还应当对学生的日常生活、道德素质、就业规划等方面进行关注和指导。因此专职教师唯有不断提高自身的理论水平，才能做好教书育人的本职工作；只有完成好本职工作，才能寻求实现其他的目标。基于法学教育的特殊性，法学院还应从实务部门选聘兼职导师指导学生的实践课程。但实务工作者因未受过专业教育技能培训，在教学内容设计、课堂管理、教学手段运用等方面普遍有所欠缺[9]，而且还有本职工作要做，在校时间并不充裕，因而普遍无法及时、充分地解决学生的问题。因此法学实践课程应当配有专业的、全职的实践导师。此外，近年来我国出台了法学教师和法学实务部门互聘的“双千”计划，各法学院校应当利用这一契机，聘请专业素养过硬的律师、法官等法律实务专家作为导师充实实践教学师资，力求打造一支理论水平高、实践能力强的法学师资队伍，从而为培养应用型法学人才提供师资保障。

（三）改革法学教育的教学方法

1. 注重学生未来就业规划，实施多样化的教学。针对我国法学院系教育现状，学者梁慧星在政协第十届全国委员会第四次会议社科31组会议上提出两个疑问：第一，很多本科生过五关斩六将考入重点大学，高考时分数都很高，进校时都是优秀人才，为何等到毕业时大家差不多都是一个模式出去？第二，是不是很多优秀的人才被四年本科教育造就成了中等人才？[26]对第一个疑问，梁慧星给出了自己的研究观点，认为是因为采用“学生进校后由于法学院招生多，老师任务重，对学生实施一样的教育，一样的讲课，讲完课就算了”[26]的教学理念。这一教学现状也体现了我国法学本科教育的另一缺陷：专业化教育倾向不是十分明显[27]。法国在法学人才培养中特别注重培养学生学习的目的性，对未来就业目标定位于科研、教学类工作的学生与就业目标定位于法律实务工作岗位的学生分别采取不同的引导方式[28]。笔者认为这方面的经验尤其值得我国法学教育借鉴。因此建议法学院在传授法律知识的同时应该特别关注学生未来的就业规划，为学生的个性化发展提供可能。例如法学院可以根据学生就业倾向，通过选修形式为学生开设个性化课程；导师在教学环节有意识地引导学生制定未来的就业规划，等等。

2. 加强学生理论基础教育，引导学生自主学习并参与实践。梁慧星上述的第二个疑问是对整个高等教育提出的质疑。我国高等教育未能充分发挥人才选拔的功能，而是将这一功能赋予了高等教育开始之前的“高考”，致使学生进入大学后普遍放松对自己的要求，出现法学院类似“疗养院”的调侃。这说明法学院对学生的考核太松、要求太低，但理想的法学教育应当是严格且高质量的。首先，就教学方法而言，导师不应进行全覆盖式教学，而是应当在课堂讲授重点、难点、疑点，以此夯实学生理论基础。尽管目前大班授课制这种“注入式”的课堂讲授方法一时很难改变，但导师还是应当将课堂讲授与学生提问、导师答疑等方法结合起来，注意理论联系实际等方法的运用，尤其应考虑到大部分学生在进行法律学习时年龄较小的现状，引导学生正确学习法律、体会法律的魅力，针对“法考”的复习准备做好课程的衔接。其次，法科学生课堂上的积极性普遍较差，这就要求导师不断探索提高课堂利用率和调动学生积极性的方法。正如亚里士多德所说“实践智慧不可以学习也不可以传授，要靠自己反复的训练”①此观点未免偏激，但具有启示意义。的确实践能力只有在工作实践中才能得到更好地锻炼，法学教育为此能做的就是提供知识储备，适当兼顾学生实践能力的训练，这与本文主张的法学教育的目标相一致。，导师应引导学生自主学习并参与实践。据调查，有不少用人单位提出法科学生实践经验太少。对此我们不应回避，应该清醒地认识到责任不在学生，而在于法学教育为学生提供的实践机会太少[28]。在德国，由于存在法科学生通过第一次司考后需进行两年的实践研修才可参加第二次考试的规定，德国法科学生普遍具备胜任司法工作的能力[28]。反观我国法科学生的实习环节大多流于形式且时间很短，易导致实习效果不佳的情况，即便学生通过“法考”并取得法律职业资格，但由于其所积累的实践经验太少，实难赢得国民的信赖。对此应鼓励法学院校在法学教育中增设实习、实践环节，且实践环节的比重在整个法学课程学分与课时中的比重不能太低。

3. 在实践教学中发挥法律实务部门和政府机关在法学教育中的支撑和保障作用[28]。借鉴徐显明在“新文科建设与卓越法治人才培养”高端论坛中对新法学建设提出的“人才培养模式要更新”的建议[29]，法学院校应成为法治人才培养的第一阵地，让法、检等实务部门成为法治人才培养的第二阵地，以此形成新的人才培养协同机制。此外，也应鼓励法学院积极开设案例练习课，让学生以法官的视角进行裁判的书写，训练其法律思维、法律方法以及口头表达的能力。在此过程中，导师发挥的主要是引导作用，学生的努力和坚持则是关键。此练习课要求学生必须主动学习、加强课后练习，否则导师的指导就没有意义。因此，还应加强学生实践课程出勤率的考察，借鉴国外法学院校强化考查学生勤奋程度的做法，完善学生成绩的考核制度。如采取平时考核与期末考核相结合的办法[29]，并在考试中采取笔试加口试相结合的形式等②大部分法学院在考试中都未关注学生口头表达的能力，仅通过模拟法庭等实践课程训练小部分学生的口头表达能力，这显然是不足的。。

随着人工智能与大数据技术的迅速发展，互联网、人工智能已成为高校培养人才的有力手段。我国的法学教育也应适应时代需求，有条件的法学院校可以建立智慧教育模式，构建信息化教学机制，加强网络课程的开发、建设和使用一体化的推进，打造优质在线课程和在线示范案例，推动法学智慧教育深入实践[30]。此外，学生在掌握法学知识的基础上应加强外语、计算机等专业技能的学习，导师可以根据市场对人才的需要，引导学生学习感兴趣的职业技能，从而培养出适应社会需求的法学人才或复合型人才。

（四）构建针对性的教育管理制度

1. 在高校制度安排上建立对导师的多元评价体系。教育界一直重视教师与学生的研究能力，但什么是研究能力？什么又是真正需要的研究能力？根据卜元石的研究，“在绝大多数的法律职业中都不需要学术论文写作，所以说研究能力不应当与学术科研能力画等号”[12]。这既是对导师的要求，也是对学生的要求。并非所有的法学教师都必须以学术研究为导向，学生也无须力求达到很高的学术科研水平，毕竟我们培养的法科学生最后成为法学研究人员的只是一小部分，大部分法科学生毕业后会从事与法律实务相关的工作。

2. 在高校导师职称评审上建立合理的考核机制。重理论研究而忽视实践教学成果的职称评审机制造成高校导师投入实践教学的积极性较差。实践指导能力和教学水平很高的导师因缺少论文而无法评定为更高职称的尴尬情形在校园中比比皆是，这种现象严重挫伤了导师带领学生参与实践的积极性，不利于法学人才实践能力的培养。因此应改变现有高校导师职称评审机制，降低论文等科研成果在职称评审中的权重。近年来国家接连出台关于改革高校教师评价制度的文件，例如教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化职称制度改革的意见》，教育部、人社部《高校教师职称评审监管暂行办法》，教育部、科技部《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》等，均明确提出要改变“唯学历、唯资历、唯论文”的教师评价标准。为此应当在导师的考核指标中加入实践方面的考核而不再仅限于学术考核，还可以设立专门进行实践教学的导师岗位，并在职称评审中单列单评，对实践能力突出的教学专长型导师，应将职称考察重点放在实践教学水平和人才培养的成绩方面。此外，高校应建立有针对性的监督与激励机制，制定一套符合实际的实践教学考核标准，并对实践教学投入充足的经费保障，对实践教学成绩好的导师给予奖励，使导师有动力完成对学生整个实践过程的指导。导师的本质仍是教师，教书育人仍然是导师的本职工作，只是对导师的理论与实践水平要求比普通教师高，但仍须把立德树人作为师资遴选和培养的基本标准，选择符合标准的教师加入导师队伍，对学生进行指导，对那些不胜任的教师要及时取消其导师资格，以此提高本科生导师制的可操作性。

六、结语

法学作为一门兼具理论理性和实践理性的学科，对法科人才的培养应当是理论知识的传授与实践能力的培养并重。在我国法学教育面临重大改革之际，本科生导师制作为全面提升法科学生能力的有力抓手被运用于培养学生的实践中，在为我国法学教学走出实践困境，培养应用型法学法律人才等方面具有重要的实践意义。虽然本科生导师制作为一种引进的制度，在实践运行中出现因为功能负载太多而导致定位不清，因为缺乏专门的监督和激励机制而致使牛津大学导师制在我国不能充分发挥作用。但只要结合我国法学教育自身的特点和可以借鉴的教育理念，通过加强师资队伍建设进行法学教育教学方法的改革，构建有针对性的教育管理制度，就可以通过本科生导师制实现法学理论教学与实践教学的融合，为培养具备实践能力的法学人才提供良好的教育环境，为全面依法治国培养出更多的优秀法学法律人才。