高校课堂师生对话的出场逻辑、三重超越与提升策略

彭 亮

(湛江科技学院 管理学院，广东 湛江 524094)

师生对话是当前关于高校师生话语权研究领域的前沿问题。梳理和分析2000年以来理论界关于师生话语权主题研究的文献，可以发现现有研究文献大致先后形成了教师话语权、学生话语权、师生对话三个研究热点，相应地在研究内容上主要形成了以聚焦消解和解构教师话语霸权、赋予学生话语权、促进师生协商对话等三大板块内容。虽然理论界在师生话语权研究领域形成了一定的知识主题聚类，但是所形成的三个研究热点及其主要内容并不是相互割裂的，而是具有一个一脉相承的研究历史脉络。正是由于要解构和消解教师的课堂话语霸权，才强调要赋予学生更多的话语权，进而发展为提倡教师主导与学生主体并重，通过课堂师生对话实现课堂教学的和谐之美。从消解教师话语霸权到强调赋予学生话语权、提倡师生对话，是教育界不断探索教育教学规律的理论自觉和实践必然。在新时代历史方位下，以促进师生对话提高课堂教学质量、推进一流课程和一流课堂建设，不仅是一个理论问题，同时也是一个实践问题。

一、课堂师生对话的出场逻辑

无论是孔子的启发式教学，还是苏格拉底的“助产术”，师生对话在中西方文化之中都是有深厚历史渊源的。然而，整体上而言，传统的课堂教学往往呈现教师话语占据支配地位，学生话语权相对式微，未能普遍形成真正的师生对话形式。在一定程度上而言，我国关于课堂师生对话的理论研究、实践发展与对“我讲你听”传统教学方式的反思和批判有着密切关系。通过对“我讲你听”传统教学方式的反思，可以帮助理解师生对话何以从“幕后”到“出场”和走向“前沿”。

(一)“我讲你听”的理论预设具有缺陷

长期以来，“我讲你听”的传统教学方式在我国课堂教学实践中占据着主导地位，并在培养人才、传承知识等方面发挥了不可磨灭的重要作用。客观而言，单纯强调教师对课堂的主导而忽视学生课堂话语权的“我讲你听”的教学方式有其自身的优点及历史合理性，比如教师在连贯状态下能够讲授更多的知识，以往社会信息的不发达和知识生产的有限性使得教师与学生在“闻道有先后，术业有专攻”上具有清晰的时差性等。然而，反思“我讲你听”教学方式的理论预设前提，很容易发现其中存在固有的逻辑缺陷，其中最大的悬疑就在于“我讲”能否必然实现“你听”。传统的“我讲你听”教学方式，是建立在教师讲(教)，学生自然就听(学)的理论假设之上的，但如果在“我讲”时“你没有听”或者“听不懂”，而“我”仍然只顾着“我讲”，那么就不能达到理想的育人效果，也就意味着“我讲你听”教学方式在实践中的失效。学生在课堂上的专注力是有限的，在单纯满堂灌式的讲授法教学中尤其如此，因此在现代教育理念中十分强调尊重学生的课堂主体地位，赋予学生应有的课堂话语权，通过课堂对话营造民主活泼的课堂氛围。反之，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[1]。

(二)“我讲你听”的实践逻辑陷入现实困境

强调教师的主导地位有余、而学生的主体地位不足的“我讲你听”式的教学方式在特定历史条件下有其正当性，并在教学实践中发挥过不可替代的作用。然而随着时代的发展、学生群体特征的改变等原因，其理论预设上的固有缺陷在教学实践中逐渐显现。“我讲你听”教学方式在传统“师道尊严”文化的影响下极易直接导致教师话语霸权现象。教师独占课堂话语权，学生的话语权被剥夺和被压制，课堂变成了教师的“独白”，使得课堂教学缺乏互动和信息交流，课堂氛围比较沉闷，内容和形式单调乏味。如果说教师教、学生学的传统教学方式有一定的历史条件的话，那么教师在时间维度上绝对先于学生掌握知识信息就是其必要条件之一。然而，随着人类知识生产的积累和丰富、信息传播技术的发展，尤其是互联网时代的到来使得这种历史条件被彻底消解，教师日甚一日地发现在教学中就某些问题都是可以实现与学生进行对话的，甚至在某些新知识或时政话题上教师都难以跟上学生的脚步。学生拥有的知识量和信息量的增多，必然在扭转师生话语权问题上有所反映和诉求，而当学生发现教师讲授的旧知识无法解决时代产生的新问题时，这种话语诉求就会变得尤为突出。

(三)师生对话的历史出场与演变

师生对话的历史出场基本上是与我讲你听教学方式的逐步消解相伴而生的，但是从国内相关研究文献形成的热点迁移来看，在“我讲你听”实现向师生对话转向的过程中还经历了一个“你讲我听”的阶段。也即，由于“我讲你听”的教学方式形成了教师话语霸权现象，理论界从关注如何消解和解构教师话语霸权引申出应该要更加尊重学生的课堂主体地位、赋予学生话语权，进而才发展为主张通过开展师生对话重塑和创新现代课堂教学方式。在一定意义上而言，师生对话是“我讲你听”和“你讲我听”的合题，实现了教师课堂主导地位与学生课堂主体地位的协同性发展。师生对话教学方式实现了对“我讲你听”传统教学方式的超越。首先，它虽然消解了教师话语霸权，但同时也充分肯定教师的课堂教学主导作用，对课堂教师话语权只是调适而非剥夺。其次，它解决了学生的课堂主体地位被遮蔽的样态，主张充分尊重学生的课堂教学主体地位，赋予学生民主平等的课堂话语权，但同时这种平等的师生话语并非是量上的绝对平等，而是一种合理的均衡。最后，它是一种对话式的教学方式，师生之间、生生之间具有话语上的互动和信息上的反馈，而非一种各说各话或单向度的自我独白。

二、师生对话式教学对传统教学模式的超越

(一)超越了片面强调消解和解构教师话语霸权

讲授法是教师开展课堂教学的基本方法，虽然近年来讲授法受到越来越多的诟病，但作为一种基本的，甚至是主要的教学方式，讲授法本身并没有原罪，问题的症结其实只是在于一些教师对讲授法的过度依赖，使得课堂呈现出气氛沉闷的满堂灌样态。由于在满堂灌式的“独白式”课堂中教师基本上独享课堂话语权，从而造成了所谓的教师话语霸权现象。打破类似于师道尊严附魅于其上的教师话语霸权是必要的，但是如果在消解和解构教师话语霸权的同时，简单地强调将课堂话语权归还于学生，似乎并未明确究竟要归还多少、要还原到何种程度，乃至会出现过度解构的不良现象。师生对话式的教学方式指明了课堂师生话语的目标样态，既主张摈弃教师僭越的话语霸权，又充分尊重教师的课堂主导者地位，从而有利于克服和预防陷入片面强调消解和解构教师话语权的陷阱。

(二)走出了单纯强调赋予学生话语权的视野局限

要消解和解构教师话语霸权，一方面必须回收教师那部分僭越的权利，另一方面必须同时赋予学生正当的课堂话语权。在传统的教育理念下，学生更多地被视为是一个被动的受教育者，是一个知识传播和信息传递的接受者，类似于“我讲你听”教学方式下的听众。但是，在消解和解构教师话语霸权的呼声日益高涨的情况下，解除对课堂学生话语的禁锢和压制，赋予学生以民主平等的课堂话语权，让学生具有在课堂充分表达观点的权利被提上日程。尊重学生的课堂主体地位，赋予学生应有的课堂话语权，引导和鼓励学生积极参与课堂教学无可厚非，然而如若把讲课的主角让位于学生、教师反而成为课堂的配角，未免又有些矫枉过正。尤其是学生在课堂上的话语量较多，而话语质量又不高的情况下，就难以实现通过赋予学生话语权的方式来提升课堂教学质量。因此，把握好师生话语分配的适度性至关重要，而师生对话式教学方式恰恰为此指明了解决路径。

(三)涵养了基于师生对话的“主导—主体”教学理念

师生对话式教学方式弥合了教师话语权与学生话语权之间的权利诉求，消弭了以往两者之间较为激烈的矛盾冲突，契合和涵养了“主导—主体”教学模式新理念的构建和稳固。师生对话式教学方式并非是指简单意义上的教师与学生之间进行对话，也不仅仅囿于通过外显的对话形式进行课堂教学，而是意指一种兼顾教师主导地位和学生主体地位的教学理念和教学方式。它不仅包含师生之间的对话，也包括生生之间的对话，以及师生与文本之间、与自我之间的对话等形式。相应地，它不仅包括外显的对话形式，也包括内隐于精神世界中的自我对话，以及由此引发的自我追问和启发性思维。师生对话式教学方式追求教师话语权与学生话语权之间的均衡之美，但这种均衡之美并非是话语的平均分配，而是一种视具体的教学实际而言的一种“适度”，教育者必须结合课堂教学的具体情境权变性地进行调适才能接近实现。

三、新时代进一步加强和改进高校课堂师生对话的提升策略

(一)转变原有路径依赖，树立师生对话的教学理念

尊师重教是中华民族的传统美德，是内含于新时代中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展的一个组成内容。但是，“让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业”[2]的生成和实现并非来源于传统师道尊严式的身份权威或行政权威，而是愈来愈依赖于“四有”好老师的人格魅力及其在社会的综合影响力。“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人”[3]，必须要改变剥夺学生话语权和压制学生主动性的教师“独白式”课堂，树立尊重学生课堂主体地位的现代教育理念，构建师生共享课堂话语权的对话式课堂。在新时代深入推进第二轮“双一流”建设背景下，在微观层面重视打造高含金量的一流课程、一流课堂愈发重要。从一流课堂建设的特质来看，“专业度、学术度、互动度、生动度和启发度”[4]是其五个核心的评价维度，而后三者无疑都与课堂对话紧密相关，有赖于基于师生对话的“主导—主体”教学模式的构建与运行。然而，当前我国大中小学课堂教学中仍在不同程度上存在着“主体之间地位不平等”[5]现象，过分依赖于传统讲授法的满堂灌式的教学方式亟需得到改变。但是，相对于如何推动课堂师生对话的具体实践，或许更为困难的是如何在思想观念上转变一些教师业已形成的教师话语霸权路径依赖。通过师生的换位思考方式，或采用简便快捷的匿名方式经常性调查和了解听课学生群体对课堂教学的看法和期望，及时了解学生关于课程和课堂教学的看法和诉求，是推动教师打破原有教学方式的路径依赖，树立基于师生对话的“主导—主体”教学模式理念，并准确把握课堂教学中的问题导向，从而针对性地采取措施改善课堂教学质量的必要途径。

(二)增强议题设置能力，提升话语议题的质量

立基于师生对话的“主导—主体”教学模式之上，“师生之间是一种平等的交流与对话的关系，并非控制与被控制的关系”[6]。但是师生之间的平等关系并不排斥教师在课堂教学中的主导者地位和作用，因为它是一种教师主导与学生主体并行不悖的协同互动关系。教师在尊重学生课堂主体地位的前提下，积极发挥引导、组织课堂教学的主导功能。从当前高校课堂教学的实践来看，对话主题不确定、对话形式表面化等问题仍旧存在[5]151-158，由此使得课堂师生对话的质量不高，缺乏真正意义上的对话性及其蕴含的思想交流。为此，必须增强教师关于课堂教学的议题设置能力，通过课前精心备课设置相关议题，从而为课堂师生进行高质量的对话互动奠定基本的话题准备。在课堂师生对话的议题设置问题上，需要遵循三个基本原则：一是对话议题的专业性。课堂师生对话的议题必须紧扣课程教学内容，应富有专业性、知识性和学术性，通过师生的对话交流和互动能够有助于达成课程教学目标，帮助学生在对话中深化对特定知识的把握和理解。二是对话议题的可讨论性。能够轻易给出唯一答案的问题是不适宜作为对话议题的，它只是一个适用于教师提问学生的简单问题，而可供从不同学术观点或问题视角进行多维审视的话题才是较为理想的对话议题。如此，才能引起教师与学生之间、学生与学生之间的思想交流和思维碰撞，在不同观点的相互切磋和争鸣中不断受到新的启发、深化认识和拓宽视野。三是对话议题的时代性。课堂师生对话的议题选取应注重时代性，要紧扣时代脉搏，关注学术前沿和时代面临的热点难点问题，增强对话议题对学生的吸引力、感染力，从而激发学生主动参与课堂师生对话的积极性和主动性。

(三)科学设计对话规则，推动课堂师生深度对话

课堂教学是一种有计划、有组织的教学实践活动，需要遵循特定的规则，“良好的对话推进离不开规则的推动”[7]。在当前高校课堂教学实践中，仍然存在着诸如“主要囿于师生之间的对话、生生之间的对话缺乏”“对话形式多表现为浅层次的提问方式，深度的互动性对话欠缺”“对话蜕变成各自的言说，呈现出虚假的对话样态”等问题，课堂教学师生对话的整体质量还有待进一步提升。为此，在精心设置对话议题的基础上，通过科学设计对话规则对于提高课堂师生对话质量十分重要且必要。首先，要明确课堂师生对话的目的和要求。“有的”才能“放矢”，否则就是漫无目的各说各话，无法实现课堂师生对话的预期目标，“对话的随意性增加会导致学生在课堂教学对话中迷失方向、无所适从”[8]。在对话伊始，教师应明确说明针对某一议题所要解决的问题和达成的目标，并对进行对话的相关要求予以说明。其次，要合理设置对话过程中的环节设计，切实增强学生的课堂主体性和参与度。处于言说状态的学生固然正置身于对话的情境之中，但是其他暂时没有发言的学生必须注意倾听，而这一目标的实现除了强调课堂纪律和学生的主体自觉之外，也应有意识地在对话规则中予以设计。比如，可以在兼顾教学时间安排的同时，多给予一些学生表达观点的机会，在一位学生表达完观点之后，其他同学可以进行追问、评议或阐明不同观点等。再次，要建立课堂师生对话的评价规则。一方面，应在课堂教学的评价维度赋予对话互动以必要的指标权重，从而为教师构建互动式、对话式课堂提供政策导向和方向指引。另一方面，需要更为科学合理地将学生的课堂表现纳入平时成绩考核，多手段协同推动课堂师生的深度对话。规则可以促使课堂师生对话向预期目标不断靠近，但是拥有规则并不意味着师生对话就会自然实现。在科学设计课堂对话规则的同时，教师要善于运用发问、追问等手段发挥好课堂引导作用，引导学生进行深入思考、实现课堂师生的深度对话。

(四)丰富师生对话方式，营造生动活泼的课堂氛围

从当前高校课堂师生对话的实际情况来看，对话方式比较单一仍是比较突出的问题。从对话主体来看，课堂师生对话主要表现为教师与学生之间的对话，而学生与学生之间、师生与文本之间的对话缺乏。从对话形式来看，主要表现为教师发问、学生回答的单向度的提问式对话，而真正意义上的讨论式对话比较缺乏。课堂师生对话并非是一种囿于师生二者之间的主体对话，也不是一种单纯的我问你答式的问答式对话，然而正是由于对课堂师生对话的认识和理解出现偏差，导致了“课堂教学又由‘满堂灌’陷入了‘满堂问’的泥淖，致使当前的对话教学呈现出一种低效率的实践样态”[9]。因此，走出课堂师生对话的理解误区，首先要将其与仅限于教师和学生两者之间的师生对话区别开来，前者所表述的是一种课堂话语样态，不仅包括教师和学生之间，还包括学生与学生之间、师生与文本之间以及与自我之间的对话，而后者只限于作为教师与学生两个不同主体之间的对话。二是要改变过分依赖于教师问学生答的对话形式。一方面应当允许和鼓励学生提问教师，通过切换问答主体营造民主平等和谐的课堂氛围，切实增强学生对自身作为课堂主体的深切体验，更好地激发学生参与课堂师生对话的积极性和主动性。另一方面，可以更多采用反思对话、综合对话等手段丰富课堂教学的对话形式，通过不断追问自我、与自身对话，通过多元主体共同对话形成交互对话的氛围，让多种类型的对话、各种不同的思想火花相互碰撞、交织共生，从而在对话之中不断产生新思想和新创意，推动课堂对话高潮迭起[4]99-105，在和谐融洽的课堂对话生态中推动一流课堂建设。