多元读写教学法框架下高校英语课程思政设计——基于大学英语（4）课程建设案例的探究

刘成盼，刘东亮

（中国民航大学中欧航空工程师学院，天津 300300）

多年来，教育的天平向专业知识传授的过度倾斜导致社会大众忽略了天平另一端，即教师立德树人、价值引领的天职。鉴于此，课程思政理念逐步引入高校课程，教育天平长期高翘的另一端才逐步下压，得到了应有的重视。高校英语课程凭借教授学生异域文化、揭示不同逻辑思维方式、提升其学术能力等功能，一直在高校课程体系中占有一席之地。但不可否认，英语课程对西方文化的偏重和教师对价值引导的忽视，在某种程度上导致了部分学生盲目的“文化他信”，课程思政理念的介入旨在纠正这种失衡之态。大学英语课程若想培养有很强文化素养和英语能力的大学生，就不可忽视思政教育与英语教学的关联性。

一、当代高校英语课程育人之弊

在构建全员、全程、全课程育人格局的课程思政理念映照下，部分高校英语课程开始致力于挖掘思政元素，在培养语言能力维度之上增设立德树人维度。虽是如此，高校英语课程思政建设仍存在诸多弊端。

首先，显性与隐性教学搭配不当，部分教师过于依赖显性教学。价值引领最佳的实现方式为潜移默化的渗透，而非过量冗长的显性说教。其次，思政元素过量挤占原有课堂容量，导致英语课变成一门不伦不类的思政课。毕竟课程思政的本质是立德树人，而非将每个英语老师打造成专业思政老师。再次，课程思政理念契合当代“以学生为中心”的教学理念，也将“学生为本”置于根本思想之列。当代高校英语课堂逐步弱化教师的主体地位，给学生更多的空间发挥其主观能动性。但是部分老师将“还学生的主体地位”片面等价于“学生主导课堂，教师退居二线”，导致授课时缺乏明确指导，忽视了教师应有的主导地位。

鉴于上述种种弊端，本文试图从教学法上寻求突破，并以教学法为根基，配以与之相契合的种种教学元素，为大学英语课程思政建设构建一种新的教学模式。

二、多元读写教学法

“多元读写（Multiliteracies）”由新伦敦小组于1994年提出。“多元读写”并非传统概念中的读和写，而是涵盖了外语学习框架下的听说读写各个维度，因此并不能将其狭隘地理解为有声阅读和纸面写作。多元读写教学法共包含四个要素：实景实践、明确指导、批评框定、转化实践，图1揭示了每个方面蕴含的元素。实景实践是指为语言学习构建真实的语言环境，使学生浸入语言应用的场景中，借助已知知识库存构建新知识，拓展思维边界；明确指导是指教师给学生提供清晰明确的说明，引领学生通过实景实践建构意义；批评框定旨在调动学生的批判式思维，由功能性分析深入批评性分析，从语言层面渗透至深层架构中的意义、价值观、意识形态，据此进行透彻分析和反思；转化实践要求学生将内化的知识应用于新的语境中。

图1 多元读写四要素

课程思政理念的融入需要在原有课程内容基础上增设思政元素，突破原有的教学框架，引入中国文化和价值观，但归根结底仍需以语言为依托，因此可将其置于多元读写理论框架下进行教学设计。下文将依托大学英语（4），结合多元读写教学法探讨语言知识传授与课程思政理念的融合。

三、实景实践：认知边界的拓展

多元读写教学法认为知识存在于社会文化语境与具体的社会活动中。语言的交际、社会活动等必须依托真实语境，脱离后者的交际可谓闭门造车。基于此，多元读写教学法所主张的理想状态下的实景实践将英语教学置于真实语境中，为学生打造语言学习的真实场景，这便要求教师应尽量择取真实语料、构建与生活息息相关的语境，最大程度保证语境的真实性。

例如，大学英语（4）第1 单元探讨了草率归纳、诉诸怜悯等谬误，这些陌生复杂的术语与学生已有认知体系相去甚远，若无真实语境作为依托，凭空解释容易使其云里雾里。鉴于此，教师可引入日常话语体系中常见的逻辑谬误，并据此挖掘出思政主题“击破国外污蔑中国的种种荒唐逻辑谬误”。教师将学生在现实生活中接触到的该类逻辑谬误作为例证，让学生意识到自己在无意识中已受其影响，甚至在某种程度上已经产生了对祖国的曲解。在此基础上，循循善诱，引导学生及时醒悟，增强明辨是非的能力。

由此可见，运用实景实践，选取学生认知体系内的真实语料作为素材，在带动其积极性的同时，也突破了认知边界，驱动更高层面的认知。以认知学视角审视，选取认知体系内的真实语料，其实是激活了学生思维体系中的架构。架构是指“我们用来了解世界的思想结构”。它在本质上是一种心理结构，辅助我们达成对现实的诠释。这种心理结构中蕴藏着我们对生活中某个领域的已有认知，包括知识、信仰、记忆、情感、价值观等等。教师以学生亲身接触的逻辑谬误为例，恰能激活与之相关的架构。通过构建学生所熟知的真实语境之后再引入新知识点，以此形成新的架构，构建新的意义，拓展认知的边界。这一语言习得过程可用图2表示。

图2 实景实践与认知边界的拓展

四、明确指导：教师主导地位的凸显

明确指导突破了传统师对生的单向知识灌输，学生不再是知识被动的接受者，而是翻身成为意义建构的主体。还学生主体地位的底层逻辑在于挖掘出学生长期被埋没、被低估的主观能动性。但是主观能动性得以释放的学生并不能具备教师对于教学设计的整体把控以及对于知识点有目的、有计划的、跳跃式的延伸，这必须依托教师科学合理的明确指导。因此教师在课堂中的角色非但没有弱化，反而需要比传统模式更为系统的全局把控及合理引导。

课程思政旨在帮助为学生树立正确的三观，但高校英语课堂仍需依托语言知识点，从教学资料原有的内容延伸至思政元素，这一过程需要教师巧妙地过渡，因此明确指导环节必不可少。

如图3所示，大学英语（4）第5 单元以“语言与文化”为主题，通过华侨在美国所体验的语言及文化差异反映中西方思维之别。因为文章内容围绕语言这个切入点展开，所以“汉语之美及语言的力量”颇为契合的思政点。适当展示汉语之美是纠正本章所述的“国外对汉语误解现象”的绝佳方式，同时也能激发学生对本国语言的自豪感。但是该契合点毕竟是基于原有内容的延展，需要教师运用明确的过渡性语言才能顺理成章地导入。

图3 明确指导与思政契合点的引入

五、批评框定：表层架构至深层架构

批评框定的必要性在于多元读写能力与社会价值观、文化与意识形态的不可分割性。学者Kalantzis和Cope 将批评框定分为功能性分析和批评性分析两个层面。功能性分析即基于语言本身，分析语言的结构、功能、逻辑连接、因果关系等等。批评性分析是指对于文字材料进行阐释性分析，透过语言现象揭示深层的心理、文化、社会因素等等。前者是以对语篇特征进行归纳和总结为主要特征的描述性分析，缺乏对语言文化背后价值观的挖掘，导致学生收获的多为机械式的文字积累。课程思政理念融入高校英语课堂后，在提高语言能力目标之上加了政治认同、家国情怀、理想信念、文化素养等方面的价值引领，功能性分析对于这些新的要求稍显乏力，而批评性分析恰能弥补此缺口。

大学英语（4）第3 单元基于美国企业家的创业经历和管理经验探讨当代企业家的精神。仅动用功能性分析，学生收获的是课文中的重点词汇、语法、句法以及故事主人翁身上所折射的管理哲学、人文关怀等企业家的优点。显然，课程思政理念不允许止步于此，毕竟企业家精神并不仅仅是外国商人的专利。近年来我们见证了中国企业的历史性崛起、责任和担当，动用批判性分析思维，在此基础上引申出中国企业家精神这个思政主题，能够将学生的目光拉回国内，避免其片面地将企业家精神等同于个别人或仅仅将其与个别国籍挂钩。

鉴于此，教师可以从国外企业家精神过渡至思政话题“中国企业历史性崛起、责任与担当”，向中国企业的社会责任（如研制疫苗）、中国企业推动的中国速度（如抗疫关头迅速建成的方舱医院）、中国企业走向世界、彰显中国力量（如援助欠发达国家）等方面进行引申。课文原文以西方名人为例，构建了一套西方的叙事。而上述教学设计引入国内叙事，做到了自我叙事与他者叙事的统一。这种批评框定驱动的批评性分析则超越了原文本蕴含的文化价值。

这种透过语言现象揭示深层价值体系，由功能性分析深入至批评性分析的过程，本质上是在表层架构基础上激活深层架构。由词语激活的心理结构为表层架构，由表层架构激活的价值观为深层架构。如图4所示，表层架构的唤醒需基于语言层面的功能性分析，而深层架构的唤醒则需要由表及里的批评性分析。上例中由原文激活的是“商人做生意”的表层架构。以此为基础，深入探究做生意背后所折射出的企业家的社会责任感则是激活了深层架构。表层架构主要停留在语言和形式层面，仅涉及浅层思维；而深层架构探讨的是价值观、道德体系、意识形态等等。由此可见，深层架构的激活符合课程思政所倡导的价值引领。

图4 批评框定与架构层次

六、转化实践：学以致用

转化实践是检验多元读写教学法最为客观的环节，学生通过将前三个环节所内化的知识运用于新的社会文化语境，创新性地解决新问题，获得语言实践的能力，真正做到学有所用。教师可通过设计不同的真实场景与学习任务，促使学生最终实现对语言知识的灵活运用。

有鉴于此，大学英语（4）的课程思政建设可设置贯穿整个教学过程的、以学生分组合作为主要形式的多元读写项目。前期教学实践中，本课程已明确了三个彼此衔接、循序渐进的项目：契合单元主题并融入思政元素的读写笔记、小组推文、期中汇报，项目完成情况计入平时成绩。该合作式项目执行过程中，学生以参与、体验、互动、交流等诸多形式，充分发挥自身认知能力，调动认知体系中内化的知识资源，实现了情境多元化、内容多样性和多模态化。

转化实践并非教学过程末端孤立的环节，绝非是学生独立的任务，而是需要教师适当的指导和介入。学生的实践与教师的引导有机结合，可构建师生学习共同体，实现师生相长。该框架下，师生不再是分属两端的独立个体。教师突破了只负责前期分配任务、后期检查打分的传统角色，学生也不再乖乖听令、被动完成任务。相反，师生在多元读写项目中建立了合作关系。教师在整个过程中从多个关键节点介入、以导演的角色与学生共同完成任务。以合作式推文撰写为例，教师既负责为学生指派单元内容相契合的主题，又为其设计写作框架、指明材料搜集渠道、进行初稿和终稿的明确指导。师生共同合作，实现学习共同体。

七、结语

上文以大学英语（4）课程思政建设为依托，引入多元读写教学法，探究四要素对语言培养和价值引领的功用。首先，依据实景实践标尺，教师从现实生活中取材，构建语境，以已知激活未知，助学生突破认知边界，驱动更高层面的认知。其次，多元读写理论所要求的明确指导更正了部分教师对新式教学理念的误解，在保证学生主体地位的基础之上明确了教师的主导角色，避免课堂结构和秩序的失控。再次，批评框定要求语言学习超越功能性分析层面，透过语言表象解读深层的心理、文化、社会等因素，充分肯定了课程思政价值引领的宗旨。最后，以转化实践思想为指导，设计合作式读写项目，引导学生将所学知识运用于新语境、解决新问题，并构建师生共同体，学以致用。综上，以多元读写教学法为依托，以其四要素为指导，高校英语课程在语言能力培养和价值引领上达成统一，可高效实现协同育人之效。