小学高段习作教学现状及策略

朱奕洁

习作是展现小学生语文学习综合能力的关键，习作质量的高低直接关系到小学生语文学习质量的高低;以往教学中学生的习作往往缺少对生活的感悟，素材积累方面也存在不同的问题，写作过程中情感的抒发能力也相对较差，导致学生写作的综合质量普遍偏低。新课程标准下如何构建习作新课堂，如何突破传统观念的束缚，全面提高小学生语文习作质量，成为当前语文课堂教学的重要任务。本文首先分析了小学高段语文习作教学存在的问题，然后从生活情境的创设入手，引导学生在生活中、课堂中学会观察，在习作中懂得融入情感，多维度提升小学高段习作教学的综合质量。

如果说阅读是输入的过程，那么习作就是学生输出的过程;习作质量的高低不仅能反映学生语文学科学习质量，也能表现学生其他方面的综合素养高低，如语言表达与组织能力、素材积累与应用能力、情感表达与抒发能力等;然而，以往习作教学过程中，教师往往忽略了学生多方面素养的培养，只关注学生习作成果以及质量的高低，对学生在习作过程中的收获并没有过多的关注，因此以往习作活动的组织与实施对学生习作综合素养的提升并没有起到积极的作用。

一、小学高段习作教学现状

第一，在习作教学中缺少生活化内容的融入，以往课堂教学活动中教师的习作教学活动并没有与学生的生活相衔接，只是从课堂教学的目标、内容入手，在课堂上先讲解写作要领，然后进行写作练习，形式相对比较单一，缺少形式的拓展与创新，学生对习作的兴趣缺失，练习效果也不明显。

第二，小学阶段学生还没有形成良好的习作习惯，兴趣缺失的前提下，学生的观察意识也相对缺失。课堂教学活动中教师往往只讲解习作技能等，并没有下意识地引导学生进行观察、积累;在课外阅读、习作教学活动中，学生也没有下意识地积累一些与习作相关的素材，多数学生只是单纯地读，没有读写结合的意识与习惯，因此学生在习作中缺少足够的、新鲜的素材，习作活动内容千篇一律。

第三，从以往学生的习作作品来看，学生的习作内容往往缺少相应的情感的融入，写出来的作品内容相似，缺少情感的融入，一般都是流水账的内容，情感部分的内容缺失得比较严重。

第四，从习作课堂评价分析，以往习作课堂总是戛然而止，缺少学生的分享以及教师综合评价的环节，因此往往存在只写不修改的现象，但是“好文章是改出来的”，如果缺少了分享、評价、修改环节，犹如考试中缺少了检查、订正环节，效果自然也会大打折扣。

由此可见，当前小学高段习作教学存在着非常明显的问题，如何在课堂教学活动中引导学生养成良好的习作习惯，提升学生的习作质量，成为当前教师关注的重点问题。

二、小学高段习作教学有效措施分析

高段习作与中低段习作之间有着非常明显的差别，这一阶段不再是单纯的看图说话、记录生活中的一些新鲜事等，而是要将学习过的知识、技能等进行综合的应用，将习作看作是学生学习与生活情感的出口，用恰当的语言表达出内心的见解。因此，在后续活动的组织与安排中，教师要从学生生活入手，在课堂内外活动的组织与实施中引导学生学会观察、善于观察，同时将自己的情感融入习作过程，帮助学生从小养成良好的习作习惯，提高学生的习作综合质量。

（一）生活是创作的源泉

部编版五年级习作内容与学生的生活衔接得非常紧密，如《我的心爱之物》《“漫画”老师》等，题材都非常贴近学生生活，但是以往习作课堂活动的组织，却常常与学生的生活脱离，单纯地将习作任务当作语文课堂教学任务，因此学生也就将其当作一项“工作”来完成，甚至有些应付差事，习作质量可想而知。基于此，在后续活动开展过程中，教师要关注学生的生活经历，课堂上采用生活情境创设的教学方式，引导学生从生活到课堂，将习作与生活有效衔接起来。

以《我的心爱之物》为例，结合新课程标准首先确定三维教学目标，明确本篇习作教学的重难点内容，引导学生学会审题，掌握描述物品的方法，同时做到情感真挚……基于此，在习作课堂中，教师首先要创设学生熟悉的情境，将生活中的场景引入课堂，让学生在课堂开始之初就能对习作的主题产生浓厚的兴趣，从而为主题观察以及情感的流露奠定基础。

教师：“同学们，大家都有自己非常喜欢的物品吗？”学生：“有。”教师：“那谁能跟老师说一说，你最喜欢的物品是什么呢？如果让你介绍的话，你会从哪些方面入手给大家介绍一下呢？那么接下来，我们就来看一看老师是怎么介绍最心爱的物品的吧！”

通过简单的问题以及师生互动环节，教师引入主题——我的心爱之物。教师提出问题：“生活中、学习中大家都会有一两件或多件自己喜欢的物品，如毛绒玩具、布娃娃或一些其他类型的物品，那么你为什么觉得它是你的心爱之物呢？你怎么向大家介绍才能让大家明确你的心爱之物的特征呢？想一想，并试着说一说吧。”

如此，从生活中学生熟悉的场景入手，将书面化的心爱之物与学生生活中得到的意义非凡的礼物相联系，让更多的学生能从生活中找到创造的源泉，然后以生活为抓手，将生活中的事物赋予新的意义，为后续的观察、情感的融入奠定坚实的基础。

（二）观察是素材的来源

生活化教学情境的创设能拉近学生与习作、生活与习作之间的距离，当学生对心爱之物有了大致的了解，那么接下来，学生可以参照教师的例句，对自己写作的思路进行大致的设计。

比如，结合不同类型的图表，将写作思路、写作框架进行大致设计，然后根据设定的方向，细致观察自己的心爱之物，确定每一个细节都包含哪些内容，引导学生积累自己的素材。

同样以“我的心爱之物”为例，在教师引导学生观察前，首先详细列出自己的习作思路：1.“物”的外形;2.“物”的来历;3.我与它之间的故事。按照上述写作的大致思路，学生还可以详细地将每一条思路进行详细内容的安排，如物的外形可以从形状、大小、色彩、材质等诸多方面进行细致观察，然后描述心爱之物的具体形态。

在引导学生观察过程中，由于学生之间对物品描述等相关的主题写作接触得并不是很多，教师可以首先出示例句，将自己描写的心爱之物与同学进行分享。比如，我最喜欢的一件礼物是“小熊”，他是什么样子的呢？我最喜欢的玩具是小熊（开头点题，表明自己要写的主要主题对象是谁）。然后观察具体的特征，如颜色、特点、形状等，这只小熊是棕色的，小眼睛圆溜溜的，身体胖乎乎的……两只眼睛一直在盯着我看，仿佛能看清楚我的心里在想什么（对其神态的猜想）。

观察能力的培养并不是靠一遍遍地“强制”学生观察，而是依靠课堂习作教学的引导，以及课后活动的过程培养学生积极观察、善于观察的习惯。如《我的心爱之物》习作课堂，选择“小熊”作为描写对象，那么在特征和外形描写时，学生会自然而然通过教师描写的过程想到自己的心爱之物。回想的过程其实也是学生认真回忆中“观察”的过程;如果学生不能顺利地回忆起自己的爱心之物，那么回家后，学生也能及时地再次认真观察，然后将自己习作作品中缺失的部分内容补充上，让习作作品更加完善。

除了课堂上的引导观察之外，在课后活动中，教师也要下意识地培养学生的观察能力，让学生学习会借助阅读外的方法积累写作素材，学会用自己的感官、用心发现生活中的素材。比如，对一年四季的观察，首先从颜色上，每个季节都有不同的颜色，那么春天是什么颜色呢？万物复苏，放眼望去，田野里一片片翠绿;夏天火辣辣的太阳炙烤着大地，仿佛要给大地涂抹上一层鲜艳的红色;秋天是个丰收的季节，田野里瓜果熟了、麦子也熟了，农民伯伯忙着一年的收成，脸上洋溢着明媚的笑容，你看，连黄澄澄的秋天都跟着笑弯了腰;冬天的颜色最鲜明了，一场大雪让整个大地盖上了一层厚厚的棉被，天地浑然一色，最纯洁、最亮眼的白色将天地画成了一幅美丽的画卷……在学生对一年四季的观察中，教师除了给学生一些辅助帮助外，也要教会学生如何用眼睛、用心观察不同季节的特点，比如，每一个季节的不同颜色代表了什么？每一个季节的不同味道又代表了什么？

通过课堂内外的引导，拓展学生习作素材的积累渠道，从而拓宽学生的习作思路，提升学生的习作质量。

（三）习作是情感的输出

在习作课上常常会发现，学生的习作往往千篇一律，比如，我最喜欢的小动物，大家千篇一律地描写小猫，可爱的爪子，毛茸茸的身子，黑黑的小眼睛……有的学生家里没有猫，也将猫作为描写对象，那么缺少观察、缺少实际的接触，很难写出自己的真实情感，写出的内容自然也就如白开水一般。

可见，习作最关键的就是情感的输出，要写一些自己日常所见所感，将自己内心真实的想法表达出来，不是平铺直叙地罗列内容，更不是无病呻吟地抒发情感。如上述关于四个季节的描写，就可以作为一个长时间的课后习作，比如，整个夏天，将你暑假的见闻、看到的夏天的景色等积累下来，然后用自己的话表达出来，试着添加一些修辞手法，让话语变得更加优美动听。通过教师的方法引导，然后再针对每个同学描写的内容进行批改，让学生能明确自己的写作优势以及存在的问题，然后逐个改善问题，提升能力。

再如，“书写秋天”，随着秋意渐浓，走在街上随处可见天空中飘下的落叶，时不时地打着转落在地上。那么你眼中的秋天是什么样子的呢？请大家试着写一写吧。在习作活动开始之初，教师可以为学生展示秋天不同景色的图片，成熟的瓜果、香山的红叶……孩子看着、说着、笑着，纷纷诉说着自己心目中的秋天。有条件的话，还可以带学生去校园中、公园里感受秋天，回到教室后，写一下自己的见闻吧。

学生一：秋天刚刚到来，一切好像还有夏天的影子，但又好像在悄悄地改变。

学生二：小草变成了黄色的，大树却像一位倔强的小孩，努力把发黄的叶子藏起来……

学生三：秋天是丰收的季节，农民伯伯笑得像熟透了的石榴，嘴巴一咧，露出晶莹的牙齿。

学生四：我的家乡是一个不起眼的小村落，一到秋天，这里的风就大起来了，几乎每晚都能听见风的怒吼。

……

当静下心来观察，用心认真体会后，会发现秋天在学生眼中也发生了变化，越来越多的变化能从秋天中感受不同的情感，有的学生甚至将身边的一花一叶都细细地写进了自己的习作中。如此，将感情融入习作中，那么字里行間自然也会流露出自己对大自然的热爱，读者读起来也会感受到自己仿佛就置身于一片秋景。

（四）评价是“提质”的契机

经历了上述几方面的习作教学活动，学生的习作初步成形，但是依然缺少最为关键的一小部分内容——评价。以往习作评价基本上是在课外进行，由教师进行综合评价，比如，通过评语的方式让学生认识到自己的习作有哪些需要改正之处。但是，此种评价方式的效率相对较低，新教育模式下，教师将评价搬到习作课堂中。在学生完成习作内容后，首先引导学生进行自我修正，通过再读自己的习作，自己进行错别字、语句、段落等的修正;其次，进行同桌互相修正，将二次修改的习作作品与小组同伴交换互评，同伴可以将自己的评价意见写在一张纸条上，夹到作文本中，在评价过程中主要是写一写同学习作的优点，同时说一说同学习作中存在的问题，如《我的心爱之物》描写时，有哪些值得自己学习的地方可以用铅笔画出来;最后是教师的综合评价，将学生自主评价、小组同伴互相评价的内容集中起来，教师进行最终的评价，给出中肯的修改意见。

通过多层次的评价，学生对自己的习作作品进行最终的修改;如此，经历了三次评价过程，学生能从更多的角度对自己的作品、他人的作品进行评价，能更加客观地认识到习作过程中容易出现的问题，从而更进一步地改变习作过程中存在的问题，从小帮助学生养成良好的习作习惯。

三、结语

可见，习作并不是单一的“写”，在写前要做好看、听、想、说等一系列的准备工作，用眼睛观察、用耳朵去听、用心去想、用嘴去说……在写作后还要经历一系列的评价与修正，通过修改的过程加深学生对自己习作作品的认知。总之，有“温度”的习作是“幸福里”的一种外现形式。只有善于观察生活、善于品味生活的人，才能从心底流淌优美的文字;只有用心体会生活的人才能将心底的文字书写成一条涓涓细流。如此，当学生将所有的准备做充分，一篇充满真情实感的作品也就跃然纸上了。

（左毓红）