高职班主任职业压力与职业倦怠关系实证研究——以苏北四市九所五年制高职校班主任为例

王永保

（江苏联合职业技术学院宿迁经贸分院，江苏 宿迁 223600）

1 研究背景

“职业压力是工作状态无法有效应对或满足预期，或工作威胁到自尊和健康生活，而产生的一系列心理、生理和行为的反应过程，或不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落等消极情感体验。”[1]“压力不仅影响到个体的生理、心理和行为，而且影响到组织绩效”。［2］“工作压力处理不适当，将导致工作效率低下、员工身心处于亚健康状态、离职率的升高和工作满意度的下降”。［3］高职班主任在长期的职业压力下，其身心压抑、疲惫，出现生活工作冷漠、悲观等消极情感体验，就会出现职业倦怠。

“职业倦怠主要是指由于难以应对职业对自身的要求所产生的疲倦、困乏的身心状态，这是厌倦和畏惧教学工作的一种心理反应，也是在长期的压力下所产生的情绪、态度以及行为的衰竭状态。”[4]职业倦怠已成为五年制高职班主任教师的主要心理问题之一。主要表现：工作兴趣、热情的丧失和成就感、满意度低，处事上的去个性化，情绪情感的冷漠、疏离以及倦怠等。正如“从教之初的满腔热忱逐渐消失了，职业幸福感和成就感淡漠了，取而代之的是安于现状、平淡无为、得过且过的想法。”[5]职业倦怠不仅给学校、家庭、社会以及学生的健康发展与成长，带来间接或直接的负面影响，而且严重损害班主任教师的身心健康。因此，本文对五年制高职班主任职业倦怠、职业压力现状及其关系进行深入研究，以期达到有效调节职业压力，消除和缓解职业倦怠的目的。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

数据样本：选取江苏省宿迁、连云港、徐州和盐城四市九所五年制高职校682名班主任教师。

2.2 研究工具

2.2.1 职业压力量表

采用任君庆、张菊霞编制高职院校教师职业压力量表。量表由 “学生管理压力”“教科研压力”“教学工作负荷与自我发展压力”“人际关系压力” 和 “管理环境压力” 等五个因子构成。量表具有良好的信度和效度，克朗巴赫α系数为0.891，各因子的克朗巴赫α系数在0.700～0.819 之间。采用Likert 式量表5 级计分。(1=没有压力，2=轻度压力，3=一般压力，4=中度压力， 5= 重度压力)， 理论分数范围是20～100分，得分越高表明压力越大。[1]

表5 回归分析

2.2.2 职业倦怠问卷MBI

职业倦怠问卷MBI 参照Maslach 编制。问卷有三个维度：“个人成就感降低”“情绪衰竭”和 “去个性化”，其内部一致性系数均达到了标准，分别为：0.79、0.75、0.65。采用5 点量表评定得分，得分相互独立，不能相加。被调查者各维度得分为本维度所有项目得分的平均分，并依此分数判定其职业倦怠程度；2.5 分以下为轻度，得分2.5-3.0 （含2.5） 为中度，3.0（含3.0） 分以上为高度。[6]

2.3 数据采集与处理

数据采集采取集体施测的方式进行。应用软件SPSS22.0对数据进行统计分析。

3 结果

3.1 描述性分析

3.1.1 职业压力情况

二次电缆出线的护套采用直线布置，如图2(a)所示，且二次端子盒在电缆出口处未采取封堵措施，如图2(b),导致雨水沿二次电缆护套进入二次接线盒，接线盒内的CT端子引出处也未采取封堵措施，如图2(c)，导致雨水从接线盒进入CT箱体内部。

表1显示，在九所高职校682名班主任中，认为自己职业有严重压力的占比23.7%；认为自己职业有中度压力的占比69.8%；认为自己职业有一般压力、轻度压力的占比分别为4.7%、1.8%。

表1 职业压力情况(n=682)

3.1.2 班主任职业压力的基本情况

表2显示，班主任教师职业压力各因子得分介于2.63～4.11之间，职业压力得分为3.69，高于量表中数3.0。其中，学生管理压力得分最高，达到4.11；管理环境压力和教学工作负荷与自我发展压力得分分别为3.72，3.41，均高于量表中数3.0。

表2 高职班主任职业压力的得分均值

3.1.3 高职班主任职业倦怠情况

表3 显示，高职班主任职业倦怠总体平均得分为3.72，为高度职业倦怠。在各维度中，个人成就感降低、情绪衰竭得分均超过3.0，平均得分高达3.96、4.27，表现为高度倦怠；去个性化平均得分为2.81，属中度倦怠。

表3 高职班主任职业倦怠总体及各维度的描述性统计

3.2 相关分析

由表4 可看出，高职班主任的职业压力、职业倦怠二者之间正相关关系非常显著。

表4 高职班主任的职业倦怠、职业压力的相关分析（r）

3.3 回归分析

根据统计学回归分析原理，考察职业压力对职业倦怠的预测作用，即分别以高职班主任“学生管理压力”“管理环境压力” 和 “教学工作负荷与自我发展压力” 作为自变量，以职业倦怠的因子作为因变量，采用逐步回归分析，压力自变量对预测高职班主任 “去个性化”、“个人成就感降低” 分别有13.5%、11.5%解释力，效应显著。压力自变量对预测高职班主任“情绪衰竭” 分别具有22.0%、17.0%、18.0%的解释力，效应显著（表5）。

4 讨论

4.1 班主任职业压力情况分析讨论

4.2 班主任职业倦怠情况分析讨论

高职班主任职业倦怠总体平均得分为3.72，为高度职业倦怠。个人成就感降低、情绪衰竭得分均超过3.0 （表3），表现为高度倦怠。这说明高职班主任存在相当严重的职业倦怠，并且最严重的是情绪衰竭。通过调查与座谈可知，他们有的对班主任工作缺乏活力与激情，敷衍塞责，厌倦工作的思考与研究；对高职学生缺乏爱心，对学生管理与教育缺乏耐心与信心；对工作环境及工作现状，表现为极度不满；对同事等人际关系处理，表现为缺乏合作与容忍意识，出现相互之间存在嫉妒、猜疑等人际冲突和消耗情况。因此，高职院校应逐步构建起高职班主任工作的保障机制和长效机制，增强高职班主任的归属感和成就感，以消除其职业倦怠。

4.3 相关分析讨论

本研究发现职业倦怠、职业压力二者之间正相关关系非常显著，与徐晓宁 “职业压力越大，职业倦怠的程度就越严重”[8]研究结果基本一致。

职业倦怠与因子“学生管理压力” 正相关关系（表4）非常显著，说明高职班主任的“学生管理压力” 巨大，在工作中教育教学热情和兴趣减退，对难以管教的学生逐渐放弃教育责任，出现了严重的职业倦怠。

职业压力与因子“情绪衰竭” 正相关关系（表4）非常显著。在职业倦怠因子中，“情绪衰竭” 与职业压力的相关程度最高，除正常的教学工作外，高职班主任还要对“难以管教的学生” 进行谆谆教育，要用爱心和耐心教育他们，当这些超负荷的工作量和持续的教育效果不明显时，极易使其产生抵触情绪。如逐渐对工作失去热情，以消极的情绪面对学生，靠批评、惩罚等来控制、影响学生，必然使自己压力增大，情绪衰竭。

4.4 回归分析讨论

分别以高职班主任职业压力因子 “学生管理压力”“管理环境压力” 和 “教学工作负荷与自我发展压力” 作为自变量，以职业倦怠的因子作为因变量，作多元回归分析（表5），结果具有非常显著效应；职业压力因子 “学生管理压力”“管理环境压力” 和 “教学工作负荷与自我发展压力” 分别对职业倦怠的因子产生增加达22.0%、13.5%、11.5%的解释力。职业压力因子“学生管理压力”“管理环境压力” 和“教学工作负荷与自我发展压力” 是高职班主任职业倦怠的主要预测因素，与刘晓明等结论一致。[9]“学生管理压力”“管理环境压力” 和 “教学工作负荷与自我发展压力” 等越大，将导致高职班主任出现 “个人成就感降低”“情绪衰竭”“去个性化”，其工作倦怠程度就越严重。其中，“学生管理压力” 标准回归系数最大，是高职班主任职业倦怠最主要的预测因素。

5 结论与建议

5.1 结论

93.5%以上的高职班主任存在中度以上职业压力，职业压力严重，其中，学生管理压力得分最高。高职班主任存在一定程度的职业倦怠，在职业倦怠各维度中，最严重的是情绪衰竭。

职业倦怠与职业压力呈非常显著的正相关，职业倦怠与因子“学生管理压力” 正相关关系非常显著。“管理环境压力”“学生管理压力” 和“教学工作负荷与自我发展压力” 分别对职业倦怠的因子“情绪衰竭”“去个性化”“个人成就感降低” 产生13.5%、22.0%和11.5%的解释力，三个职业压力因子是高职班主任职业倦怠的主要预测因素。其中 “学生管理压力” 是高职班主任职业倦怠最主要的预测因素。

5.2 建议

5.2.1 学校管理层面

一是应创新管理机制，营造管理良好氛围，改善班主任工作环境，增加其主观幸福感和个人成就感。二是探索高职班主任科学考核评价体系，完善绩效机制，适当提高其工作补贴，有效降低其工作负荷，减轻其工作压力。三是要构筑高职班主任心理保健体系，缓解繁重紧张氛围，调节其心理，满足其发展需要，提升其归属感和认同感，缓解、消除和及时预防高职班主任职业倦怠。四是应建立高职班主任成长、发展的职业生涯规划，强化“自我价值实现” 激励模式；完善高职班主任培训体系，增强其自我效能感。

5.2.2 班主任自身层面

一是自身应逐步探索培养学生的组织能力和自我管理能力，优化管理方式，抓大放小，减轻职业压力，缓解和消除职业倦怠。二是关爱自己，学会自我调控情绪，自我释放压力。三是勤奋学习，不断用新知识、新方法充实自己，积极认识和应对职业压力，逐步消除职业倦怠。四是加强自身修养，用心浇灌，尊重理解学生，以情育人，以 “责任心、爱心、宽容心、耐心、细心、公平心” 严格要求自己，消退自己的懈怠心理，走出班主任职业倦怠的困境。