高职机电类课程建设评价与激励机制研究——以“数控机床编程与操作”课程为例

贺敏超，班兰美，欧阳明，陈伟珍，韩雪松，邓岐杏

（广西水利电力职业技术学院，广西 南宁 530023）

0 引言

课程建设质量是人才培养质量的必要条件，建设质量的优劣直接影响到人才培养质量的高低，也是高职院校教师不断探索的重要领域之一。自从上海率先探索“课程思政”建设以来，给课程建设提供了一个很好的方向。很多学者对其开展了大量的研究，特别是2020年5月教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，将课程建设中的“课程思政”维度推上一个新阶段。该纲要明确指出使所有高校、所有教师和所有课程都要承担好育人责任，“种好责任田”，使专业课程与思政课程同向同行，协同育人。但在课程建设过程如何评价课程思政建设的质量，目前尚未有一套完整的、全面的评价体系[1]。

1 课程建设评价方法现状

对于课程建设的评价，学者进行了大量研究。有学者认为应该从育人效果来评价，这是最理想的状态，也是指导纲要中提出的评价首要标准，但是如何评价，就有困难了，一个学生的发展情况，很难判断是哪位老师、哪门课程的功劳，而且学生的素质特别是思想道德素养等可能还会在内因外因的作用下发生变化，所以很难有一个比较全面的评价手段。有学者认为应该用课程设计、师资水平、发展评估、学生认知变化等来进行评价，同样也难以评价一个可能发生动态变化的对象。还有学者认为从考核方式、考试结果等来作为评价手段等等，每种手段都有各自的优缺点。针对课程思政维度，指导纲要也指出建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系，预示着评价体系的多样化[2-3]。

当前，最紧迫的任务是如何评价现阶段、某一门课程的建设情况。从“种好责任田”的角度看，以过程为评价维度讨论课程思政建设评价方法，以“数控机床编程与操作”课程这块“责任田”为例，为课程建设提供一种评价方式参考。

2 评价体系构建

对某一门课程开展课程建设进行评价，好比评价一个“种田人”，学生好比田里种出的作物。田里种出的作物长势及丰收情况，有土壤肥沃程度、种子质量、田间管理技术、气候环境等因素的综合作用决定的。所以评价教师的课程建设情况，也应该从多角度进行评价。短期来看，应该从过程性维度评价会比较适切。过程性维度主要从“供给侧”和“需求侧”两个方面评价。

2.1 “供给侧”评价

“供给侧”主要包含教师、教材和教法这3个方面。通过这3个方面的课程思政情况来判断其实施情况。

（1）教师。教师作为“种田人”，对课程建设起到非常关键的作用。评价课程建设情况首先要从教师开始。教师要有很高的政治站位，要有足够的思政成色底蕴，要有相应的思政意识和素养，才能在教学活动、行为举止中以“润物细无声”的方式慈润学生，起到行为示范作用。教师不仅应该对社会主义核心价值观具有深刻认识，还需要历史、政治、经济、法律、传统文化、家国情怀、科学精神等能够体现正能量的相关底蕴。教师要参加提升思政素养的培训。正确认识当前的社会环境，厚植家国情怀。比如教授“数控机床编程与操作”课程的教师，必须正确了解当前我国数控技术的发展情况，所取得的成就，还存在哪些不足，与国外先进技术相比情况如何等。以“成就”树立民族自信心，以“不足”推动进取心，以“差距”激发奋进心。数控技术与当前的智能制造息息相关，授课教师应该了解智能制造相关的前沿知识、国内外发展情况以及课程本身的知识内涵等，才能在课堂教学中，自然融入不断探索、精益求精等思政元素。培养通过培训，强化教师教学亮点的提取能力[4]。

（2）教材。教材就是学生成长的“土壤”之一。学生的很多理论知识大多在教师的引导下从教材中获取的，学生的营养大部分也是从教材中吸取的。不良的插图，实际就是一种“有毒”的元素，而且是“慢性毒素”，会慢慢在认知层面影响到个人的成长。所以，开展课程建设，教材的建设改革不能缺少。

“课程思政”体现的是“全员育人、全过程育人、全方位育人”的理念，主要解决思政教育与专业教学“两张皮”的问题，如何找到专业课的“思政点”很重要，需要我们集中力量去挖掘。推进“课程思政”教学改革需要加强配套的教材体系建设。应当有一些明显特征。①内容实事求是，案例或拓展知识等辅助要素应当符合社会主义核心价值观的要求。比如“数控机床编程与操作”课程，课程的内容按照编程的规则要求是最基本的，但是在指令选用的比较案例分析中，可以融入经济性分析、成本分析、效率分析等体现“敬业”的元素，引导学生的敬业精神等。②教材中或明或暗地植入思政元素。教材编写应当考虑在一些课程内容突显思政元素不明显的地方直接点题，直接给学生带节奏。在蕴含思政元素的知识点中，利用小贴士或案例等形式，直接引出相应的思政元素。虽然做到“润物细无声”“盐溶于水”的程度是最理想的境界，但是由于学生思想觉悟、认知能力、储备知识等“味觉”感应能力参差不齐，有些同学不明确指出“水”已经放“盐”，根本就品味不出“盐”的存在，而自认为缺“钠”乏力，长时间得不到“激活”对学生的培养也是不利的。对于专业性强的课程，教材的目录后，如果能直接把各章节涉及的课程思政内容提炼出来，可能对思政敏感度低的老师或学生会起到提示的作用。③教材的案例、导语、地名等可能涉及“中外有别”之处，应当尽量选用“中国元素”，尽量营造“爱国”氛围。

（3）教法。教法就是指教师的教学方法，就是学生成长中的“田间管理”过程，就是“种田人”借助“土壤”来种植作物的方法。①“田间管理”要把握时机。在课堂上，教师应该掌握好融入课程亮点的时机，不能不看授课内容而生搬硬套，也不能不依据学生此时此刻的反应情况而“按计划”融入，而是应该结合课程内容和学生实际课堂反应等因素来确定融入的内容。正如农作物“田间管理”的浇水时机，眼看就要下雨了，就不要按照原计划中的“浇水”工序了。②“田间管理”要区别对待。在课程建设实践中，要根据学生的生源、专业、性格特点等因素进行“因材施教”。正如在同一“土地”上种植不同的农作物，长势可能存在较大差异。这就要求教师要与学生多交流，了解学生各方面的特点，综合分析后采取适切的教学方法。比如对于立志继续深造的学生群体，多融入一些积极探索的科学精神，而对于只求有一技之长谋得一份职业，则应该较多地融入工匠精神、劳模精神等元素，这样才体现“个性化教学”[5]。

2.2 “需求侧”评价

课程建设质量，应用效果好不好，除了从“供给侧”的一些过程性指标进行评价，还应注重“需求侧”的评价，毕竟鞋子是否合脚，还是穿鞋的人最有发言权，也就是学生最有发言权。作为评价专任教师是否“耕好责任田”的衡量指标来说，学生评价可以分为过程性评价和内化性评价。

（1）过程评价。主要是从学生的角度，评价教师在课堂上融入课程亮点的形式，主要回答的问题是“老师讲了什么内容”，即除了讲了专业课内容外，还融入了哪些非本专业本课程的内容。主要评价的就是过程性、形式上的表现形式。这是课程建设中，学生对专业课程及其所承载的社会责任入脑入心最原始的评价指标。

（2）内化性评价。评价教师开展课程建设的效果，这是学生通过形式上的课程知识，内化为自身的素养初级成果。主要回答的问题是“我领悟到了什么”，如通过教师课程思政元素融入专业知识之后，让学生在内心接纳或认可的观点，为学生形成正确三观做思想积累。在实际检查督导过程中，可以通过学生回答的3个问题来考察：①本节课老师讲了哪些专业知识；②本节课除了专业知识，老师还讲了哪些内容；③我明白了什么道理或领悟到了什么。问题①是评价教师开展课程思政的融合载体；问题②是评价教师课程思政的元素，问题③则是评价课程思政建设达到的初期效果。

开展课程建设特别是课程思政建设，目的就是要通过专业课程与思政元素的融合，培养学生具有社会主义核心价值观的社会主义建设者和接班人。建设效果如何，通过学生这个“需求侧”的评价和收获及其所表现出来的行为是最有说服力的。

2.3 “第三方”评价方法

“第三方”评价法是指除了作为“供给侧”的教师和作为“需求侧”的学生所做的评价之外的评价主体。领导随堂听课、教学督导员或同行教师的听课评价，是作为“第三方”评价的很好选择。就当前而言，同行教师的评价往往有较多的人情分数，认可度比较高的第三方评价是领导和教学督导员的听课评价。领导或教学督导员根据一定次数的随堂听课，结合该教师的课程设计、教案等显性材料，以及学生的评教系统和“需求侧”评价结果，得出的结果在一定程度上是比较客观的。

3 课程建设激励机制

一项政策的生命力在于执行，而执行的生命力在于激励。激励按照作用来分，可分为正激励和负激励等。就一门课程的课程建设而言，同样需要正负两方面的激励来刺激教师开展相应的工作。

（1）正激励。学校应该通过顶层设计，将激励措施落实落地，促进教师主动开展课程建设。①通过学校层面，将课程建设纳入教学质量工程建设进行管理，作为职称评审的条件必备条件。学校可以通过评比或评定“课程建设示范课”“精品课”等质量工程，对课程建设优质课树立标杆，发挥示范引领作用。将参加课程建设质量工程的成果或经历作为职称评审的一个必备条件。对于通过评定的课程，对参与建设的教师给予一定的物质激励，如奖金或课时补贴等。②通过二级学院层面，把关所有课程都需要开展课程建设。一方面可以通过内部检查教学计划、教案等教学资料，推进本学院课程建设；另一方面负激励，可以通过教学团队或教研室的集体备课，共享课程建设实施的经验做法，促进“后进”教师补足短板。根据这些内部检查实施情况，在年终绩效上给予相应的加分，驱动全体教师特别是无法参加课程建设质量工程的教师开展课程建设的教师。③正激励应当以物质正激励和精神正激励结合。对于在课程建设中获评优秀认可的教师或团队，应当给予一定的物质奖励。通过示范课或精品课等教学质量工程的评比，在精神层面表彰在课程建设工作上贯彻落实到位的教师[5]。

（2）负激励。正所谓负激励就是对没有开展课程建设或开展不好的教师进行一定的警告或纠正措施。对在教学材料中未安排课程亮点如思政元素的融入、在课堂教学中也没有提现融入课程思政的教师，可以采取给予谈话、通报批评，取消年度评优评先等负激励措施。对课程建设过程明显不到位如思政元素毫无关联、干涩的植入等现象的教师，要对其进行面对面纠正或重新组织参加课程建设相关培训，使这些老师意识到课程建设的必要性，重视度不够，会对其产生多方面的不良影响，促使其“自觉”开展课程建设。正如俗话说“百劝不如一挫折”，对于一部分教师，没有碰到“钉子”就不知道“疼”。当然，负激励需要讲究一个“度”，应当以纠正为主，过于严厉会得到相反的效果，所以负激励应当慎重。

4 评价体系实施分析

通过对“数控机床编程与操作”课程研究发现，教师在该评价体系的引导下，在备课过程中有意识地挖掘亮点知识，在授课过程中有意强化思政元素的融入，特别是在有督导听评课过程中，升华课程内容。同时，课程授课也更加有意和学生开展互动，重在学生“吸收”。在激励措施的刺激下，教师们纷纷表示会更加关心自己所负责的“责任田”，以更加积极的心态投入到教学改革中，培养合格的人才。

5 结语

通过确定课程建设过程性评价体系和相应的激励措施，对引导教师开展课程建设、特别是对促进课程思政意识有较好的促进作用。但课程性质、课程内容、授课教师的个人知识储备等存在差异，可能会出现一些问题，如为了保证每节课都有课程思政元素融入，出现强行植入或融入时机欠佳或者融入过多等问题。需要采取加强教师培训、强化集体授课等措施，开阔教师思维、提升授课技巧，才能更加有效推进课程建设。当然，还需要继续不断完善评价体系和激励措施才能培养出高质量的人才。