中加场馆开展家庭教育的比较研究——基于场馆教育者的视角①

王 乐

一、 引言

场馆是为社会服务的非营利性常设机构，它研究、收藏、保护、阐释和展示物质与非物质遗产……为教育、娱乐、深思和知识共享提供多种体验[1]，包括综合和历史博物馆、植物园、动物园、水族馆、人工生态园、科技馆、天文馆、自然保护区等。教育是场馆的核心功能，是场馆面向公众的重要言说方式以及两者关系的民主表征。在场馆的教育面向中，家庭是规模最大、活跃度最高的资源享用者[2]。当前，场馆已经成为家庭开展教育活动的重要选择，而家庭也被列为场馆教育的核心群体。2022年1月1日颁布实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确要求，“图书馆、博物馆、文化馆、纪念馆、美术馆、科技馆、体育场馆、青少年宫、儿童活动中心等公共文化服务机构和爱国主义教育基地每年应当定期开展公益性家庭教育宣传、家庭教育指导服务和实践活动，开发家庭教育类公共文化服务产品”。那么，场馆究竟如何开展家庭教育，抑或家庭教育如何在场馆中发生？

从观察视角上看，场馆境脉中家庭教育存在“馆内”与“馆外”两种立场——作为场馆的教育服务提供者和作为家庭的教育服务接受者，所处位置决定了视界范围和理解方式的不同。史蒂芬·威尔(Stephen Weil)又将其称为“博物馆对社会大众的期望”和“社会大众对博物馆的期望”[3]。此外，从文化场域上看，受政治、经济、文化、观念等因素影响，不同国别的场馆中家庭教育的理念、方式、内容、效果等都是不同的，这种差异又具有极高的对话价值。然而，已有研究更侧重家庭的参与视角和第三者的研究立场，忽视了场馆教育者的专业理解；更偏好单一文化场域的现实呈现，低估了不同文化空间的比较价值。在此意义上，本研究尝试从“馆内”场馆教育者的视角出发，考察中国和加拿大(1)选择加拿大的原因有两点：其一，加拿大的场馆教育发展较为成熟，作为发达国家的代表，可以提供积极的借鉴意义；其二，研究者在加拿大访学，便于收集一手资料。场馆开展家庭教育的逻辑，通过比较两种文化场域的异同，寻求跨文化的经验借鉴。

研究分别从中国和加拿大选择六座不同类型的场馆作为调查对象。前者包括三座科技馆(Ch-1；Ch-2；Ch-3)、一座综合类场馆(Ch-4)、一座历史博物馆(Ch-5)和一座专题博物馆(Ch-6)，后者包括天文馆(Ca-1)、植物园(Ca-2)、自然博物馆(Ca-3)和专题博物馆(Ca-4)各一座以及两座综合类场馆(Ca-5；Ca-6)。因为相同文化场域内同类型场馆具有较大的同质性(核心功能、运行逻辑、管理方式等)[4]，所以样本选择能够在一定程度保证抽样的代表性。研究采用访谈与案例分析两种质性研究方法，旨在呈现生动真实的家庭教育画面。一方面，邀请12座场馆教育部门负责人围绕场馆教育和家庭教育进行访谈。访谈内容主要围绕场馆的(家庭)教育功能、家庭与场馆的教育动机、家庭的教育行为、场馆的教育支持以及场馆教育效果等几个方面展开。另一方面，通过场馆官方网站收集家庭教育的相关信息，与访谈内容交叉比较、相互佐证。

二、 场馆的教育理解和期待

场馆教育者是场馆的代言人和释展人，他们对教育的理解表征了场馆自身的教育定位，而这种教育功能的元认知又演绎出不同类型和水平的教育状态。简言之，有什么样的教育理解就会产生什么样的教育表现形式。场馆的教育理解是一切教育活动的前提和基础，并持续定义着教育的内涵和属性。当它遭遇现实瓶颈和挑战，指向未来的期待会自然浮现，在回应场馆教育本体诉求的同时完成对现实的策略性超越。

(一) 场馆的教育理解

场馆对于家庭而言是文化涵化的空间，可以形塑和强化参与者的文化身份[5]。安德森(Anderson)认为，场馆是集社交、娱乐、学习和安全为一体的综合场所，致力于探索如何为家庭提供系统科学的服务，包括自我学习、自我经验、自我指导等[6]。而且，许多家庭将场馆作为自愿和自主学习的机构[7]。对于中加场馆而言，它们的教育理解表现出向内和向外的差异。

中国场馆重视向内回到人本身的启蒙意义，包括文化启蒙、思想启蒙、科学启蒙等。人是场馆教育的中心，所有资源和努力都服膺于人的成长。这正是21世纪以来场馆工作“由物向人”转向的核心。“场馆是一个孕育新思想的神奇之地”(Ch-4)，“在文化性和艺术性中培育人的健全人格和文化自信”(Ch-6)。Ch-1、CH-2和Ch-3将其具体化为提升科学素养、培养科学思维、传递科学价值观，让人们通过科普启蒙教育，获得科学生活的理念(源于官方网站对场馆功能的介绍)。因此，“场馆教育是一种熏陶、启迪和感染，潜移默化地在人们心中种下一颗火种的过程”(Ch-6)。教育情境中的人包括教育者和学习者两类主体，所以“人的意义”就具有了建设与培养两层涵义。人的建设是“传道”意义上的专业发展，面对“观众需求”的现实挑战，场馆将师资队伍建设作为未来工作重心。人的培养是“成人”意义上的个体发展，场馆不断反思“我能为家庭带来什么”，整个空间是包裹着作为生命体的人的，人代替物成为场馆的焦点。

加拿大场馆强调向外拓展对世界的认识，包括认识自然、认识历史、认识科学等。它为观众打开了通向不同世界的大门，在个体意义上不断探索未知领域，挑战认知边界。“场馆教育帮助人们从不同的视角审视和思考世界”(Ca-1),它“作为‘神圣的论坛’，承载着资源、沟通和知识”(Ca-5)，“赋予藏品生命、文化和意义”(Ca-3)，“让观众与自然亲密接触，了解并爱护环境”(Ca-2),从而“深化对世界的理解”(Ca-1)。当场馆偏重主体对外部世界的探知，阐释学意义上“回到主体”的过程很难不被冷落。教育的本质是作为主体的人的内在完善，外在的训练和问学终究要回归人本身。所以，这种向外的认识论很容易导致目的与手段的关系倒置，即用人与世界的关系代替人的本体价值，例如对个体道德完善的忽视。

(二) 场馆的教育期待

场馆教育者对场馆工作的期待是在教育理解基础上对场馆未来发展最切实的判断。它也指明场馆教育工作的改进方向。不同文化场域中，场馆的教育期待理应表现出较大差异，然而中加场馆教育者的观点却存在诸多相似。这也在某种意义上说明场馆教育的发展方向是一致的。

1. 教育期待的共同之处

其一，增强体验性。“人们需要与真实的展品互动，它们是交流的重要素材”(Ca-6)，所以场馆应该开发更多家庭可以共同参与的活动，提供体验类展品和项目，让亲子能够投入交流、制作、图画、实验等交互行为当中(Ca-4；Ca-6；Ch-1；Ch-2)。在“由物向人”转向的背景下，场馆教育开始从“以藏品为中心”的静态教育阐释向“以公众为中心”的动态教育参与转身。它强调观众与外在因素(情境、展品、活动、他人等)的深度互动，推崇服务的交互模式，即向观众提供“有意义的体验”。

其二，提升多样性。“未来开发更丰富的家庭教育项目是毋庸置疑的，要多一些公共面向”(Ca-5)，“输出的内容、途径和形式也要更加多元和开放”(Ch-6)，“它更像一座市场，有不同的摊位，人们可以自由选择”(Ca-5)。中加场馆教育者都表示出对多样性的重视，一方面强调场馆教育服务的多样性，包括资源、形式、工具等，另一方面鼓励家庭教育选择的多样性，包括观念、动机、自由度等。无论哪一种，其实质都是在努力推动场馆与家庭之间关系和对话的多样性。

其三，推进数字化。“新技术将是影响场馆教育发展的重要因素”(Ch-1)，“场馆资源虚拟化的规模会越来越大”(Ca-3)。其实“我们很多资源已经实现了数字化”(所有场馆)，甚至“数字化有可能成为未来场馆教育的主流”(Ca-6)，“‘新冠’疫情的影响也让我们看到这一趋势变得越来越清晰”(Ca-2；Ca-4)。随着数字生活的普及，场馆不得不接受数字化的现代化洗礼，转变传统教育范式，思考如何利用技术“让教育更美好”“让教育更现代”，包括展示空间对实体场馆的突破、展示内容对单一制式的改进以及展示手段的智能化升级。

2. 教育期待的不同之处

中国场馆更加重视人才队伍建设，包括资质、待遇、结构等。资金、规模、配置、能力等方面的有限性使得场馆无法保证阐释意义上家庭教育的多样性，场馆的“安置力”难以匹配家庭的“消费力”。另外，专业指导的乏力削弱了结构意义上家庭教育的充分性，家庭不知道如何科学利用场馆，场馆也未能及时协调家庭的认知偏颇和行为失范。所以，“场馆需要明确教育者定位，赋予合法身份，提高福利待遇”(Ch-4)，并且“协调场馆各职能部门的责任与分工，合理配置人力资源”(Ch-1)，“因为场馆教育归根结底只能依仗场馆教育者，所以人才的培养和发展将是重中之重”(Ch-5)。

加拿大场馆则以可达性和社区联系为重心。一方面，持续扩展公众面向范围，降低准入门槛。“场馆应该让更多人能够且愿意走进来，尤其消除经济上的顾虑”(Ca-1)，“降低参观成本”(Ca-5)。Ca-4感慨道：“作为一位单亲母亲，在孩子小的时候，我没有能力带他们参观场馆，希望其他人不会再像我一样。”另一方面，加强社区联系，专注社区事务。“在未来，我们会深入社区，收集社区故事，服务社区”(Ca-4)，“帮助人们寻找自己的族群历史，形塑文化身份”(Ca-6)。例如，Ca-4正在开发“我们如何生存”的教育项目，介绍加拿大移民在渔业中受到的种族歧视，引导家庭思考少数族裔在过去和当下是如何被对待的，又当如何与之对抗。

三、 错位与统一：家庭与场馆教育动机的张力

动机是一种心态的准备，决定着家庭以何种方式和状态享用场馆资源。它是教育行为的先决条件，直接作用于场馆教育的方式、内容和效果[8]。1996年，哈兰德(Harland)等人向英国“教育研究基金会”呈交一份报告指出，人们选择场馆具有九种动机——娱乐、任务导向技能和求知、社会化、满足他人、地位寻求、舒适性、自我认同、心理治愈和审美[9]。派瑞(Perry)进一步将观众学习动机概括为：希望与场馆进行一场成功的对话(交流)；感到惊喜并有兴趣(好奇)；感到安全与聪明(自信)；被挑战且能获得新思想(挑战)；对经验的控制、可自由选择想做什么以及去哪(控制)；可获得快乐(娱乐)[10]。但是，上述分析忽略了重要的场馆立场，即场馆如何看待家庭教育的动机，包括家庭怀有怎样的教育动机走进场馆，以及场馆以怎样的教育动机接待家庭。对此，场馆教育者的立场恰恰弥补了这一缺失。

(一) 家庭的教育动机

场馆教育者对家庭教育动机的理解更多是基于行动观察，从结果向前提的逆向推演，是一种主观的间接分析。尽管这种主观认知可能存在与家庭实际动机的偏差，但是他们的理解真实反映了家庭与场馆的教育关系及其现实表征。调查显示，中加家庭走进场馆的动机存在两点共识和一点差异。

首先，追求学习意义的共识。每个走进场馆的家庭都希望“学点东西”，学习化已经被设置为家庭动机的缺省状态。Ca-2表示：“家庭的主要动机是接触自然，积累户外经验。”Ch-2指出：“很多家庭是冲着科普教育这个目的来的，希望学习一些科学知识。”季娇等也指出北京和温哥华家庭的教育动机并无明显差异[11]。另外，学习化也说明家庭的动机并非完全盲目(无目的)，而是在个人经验和思考的基础上理性选择的结果，诚然这种理性尚且处于生活化的教育感知层面。例如，多位受访者都指出，家庭参观场馆“是为了让孩子增长见识”(Ca-1；Ca-5；Ch-1；Ch-4)，至于如何增长、增长什么则欠缺考虑。这也反映出家庭教育动机具有偶然性和非系统性的特征[12]。

其次，多样诉求的共识。每个家庭都是独立的个体，他们对场馆和教育的理解不同，所以走进场馆的动机也千差万别。罗德瓦尔德认为，家庭总希望在场馆中做些独一无二或特别的事情[13]。受观念、环境、行程等因素影响，场馆会被作为“托儿所”(Ca-1；Ch-2)、“学校”(Ca-3；Ch-4)、“旅游景点”(Ca-5；Ch-6)、“娱乐场”(Ca-4；Ch-1)等。但是，这种多样性并无价值上的优劣，每种动机都是逻辑自洽的。我们不能武断地认为学习动机一定优于娱乐动机，毕竟玩是成长中不可或缺的构成。Ca-1也强调：“家庭动机是不一而足的，而且每个理由都很充分。”

最后，享受家庭生活的差异。家庭教育动机的最大区别在于加拿大更重视集体生活和情感交流。“家庭在场馆中寻找跨代际活动，让每个人参与、表达和分享教育、娱乐和社交的机会”(Ca-3),“获得共同的教育和情感体验”(Ca-4)，从而“加强家庭生活的亲密性”(Ca-2)，而且“家长的作用要远远大于场馆教育者”(Ca-1)。然而，中国家庭却鲜有关涉这一动机，他们更倾向嵌入某种外在意图(与前文的场馆教育理解相反)，例如“见世面”“了解历史”等。智识和娱乐是他们走进场馆的关键动机，亲子间的亲密关系在智识的任务强制和娱乐的放任自流中被遮蔽起来。Ch-4也指出：“我非常想看到一家人一起活动的融洽场景，可以促进代际交流，可惜太少了。”

(二) 场馆的教育动机

场馆的教育动机是场馆教育者对家庭走进场馆的教育期待，也表征了一种专业立场的教育理解。每座场馆都希望家庭的到访能有所收获，这种信念会直接影响场馆教育供给的内容和方式。不同于在家庭教育动机上表现出的默契，中加场馆教育者对家庭的教育期待差异较大。

加拿大场馆重视本土文化理解和家庭亲密关系两种动机。场馆是本土文化的集藏地，承担着讲述本土故事的责任。它汇聚着本土文化的主要叙事，通过向家庭展示隐匿在生存场地深处的故事，引导其在常识解构中深化对周围世界的认识。而对本土故事的重读和重构又会强化家庭的文化归属和身份。Ca-4每个周末都会举行“家庭日”活动，带领家庭了解本土文化与历史。Ca-3开发了“我家后院的恐龙”项目，指导家庭探寻恐龙足迹，将自然历史与身边世界联系起来。Ca-6也常设了“家庭纽带”活动，让每个家庭带着他们包裹孩子包被的系带，与原住民一起讲述年轻妇女如何照护孩子的故事。Ca-6自豪地说：“我们在努力讲述本土文化和社区故事。”

当在土地上寻找文化根脉时，家庭还被期待过一种集体生活，指向亲密关系的情感交流。Ca-2强调：“我们努力为家庭提供团聚的娱乐时光。”Ca-3也指出：“场馆让他们形成相同的经验和机遇，一起学习和探索。”Ca-4举例说：“我们有一间上世纪40年代船坞经理的房间，里面复原了当时的装饰和陈设。当祖父母带着孩子过来时，他们会很激动地分享，‘这些东西是我小时候用过的’‘这个是做什么的’‘那个是做什么的’，他们在讲述自己曾经的生活和故事。”讲述让彼此了解、亲近和信任，充盈的情感拉近了家庭成员之间的距离。家庭亲密关系是加拿大场馆的重要面向，旨在创设情感友好型集体生活空间。

中国场馆偏重兴趣培养和道德熏陶两种动机。兴趣一直是中国场馆专业话语的频繁表达，例如Ch-1、Ch-2和Ch-3的受访者都强调，培养孩子对科学的兴趣是其工作重心。Ch-2推出的“快乐科技”亲子活动明确写道“为了让每个孩子找到自己的亮点，感受科学带来的乐趣”；Ch-6开展的“学写秦小篆”“学做古钱币”“学编秦发髻”等活动同样专注激发孩子对历史文化的兴趣。这也与生活话语中反复言说的“兴趣是最好的老师”的观点彼此呼应。

此外，中国场馆还鼓励宏大的道德叙事和自觉。场馆一直被视为传承人类文明的“学校”和“殿堂”，是“连接过去、现在和未来的桥梁”。它承担着弘扬民族和时代精神、增强民族自尊和自信的使命。这种大写的家国情怀浸润在场馆的一切教育话语当中，通过显性或隐性的有意方式内化为个体的道德自觉。Ch-5强调：“我们希望自己成为一个纽带，激发孩子们的爱国热情，坚定他们的文化自信”。该馆举行的“中秋品月共团圆”亲子活动也是“为了弘扬中华优秀传统文化，增强民族自信和文化自信”。当然，这不仅是场馆对家庭的教育期待，更是作为文化机构的政治任务。

(三) 家庭与场馆教育动机的张力

家庭与场馆的教育动机是场馆教育者在他者立场上的“个人”解读，前者指家庭为何来场馆的实然“他者描述”，后者指家庭应当因何来场馆的应然“他者期待”。两种动机的同时显现让我们看到实然与应然之间的张力，引发是否一致的价值判断和反思，并通过场馆教育者的视角洞察这种关系何以发生。

将家庭动机与场馆动机交叉比较可以发现，两种文化场域实然与应然“关系态”的表现形式具有较大差异。加拿大场馆教育者认为两种动机基本保持一致，“在价值上是统一的”(Ca-2)，而且“家庭总能带来惊喜”(Ca-3)。Ca-5甚至表示“我们不在意这些，做他们任何想做的事情”。这也意味着，家庭表现出的教育动机符合场馆的预期。两种动机达成了一种均衡状态，尽管可能存在一定程度的礼貌性妥协，例如“不需要向家庭提出过高的要求”(Ca-5)。

相较而言，中国场馆教育者则强调两种动机“一定是有差异的，不能要求他们像场馆专业人员一样”(Ch-4),“我们的期待肯定会高一点”(Ch-3)，“教育理念更超前”(Ch-1)。造成这种差异的主要原因在于场馆对专业性的坚守和家庭对教育的理解偏颇。然而，这种差距并非全然没有意义，它能够推动教育行为的积极发生，如“场馆的工作就是让两种期望达成一致”(Ch-6)。当然，也可能滋生场馆的傲慢和固执，不愿向家庭的需求妥协，导致教育理解上相互掣肘。

总之，家庭的教育动机是主体认知和场馆功能共同作用的结果，既是主观的、主动的、有意识的(阐释意义上)，也是客观的、被动的、无意识的(结构意义上)。但是，我国场馆强调场馆动机专业性和家庭动机经验性的错位，对各自话语习惯的坚持势必导致价值预设的差异。另外，亲密关系的共同期待更容易使两种动机达成默契，因为表征亲密关系的情感交流是极简的、可见的、同理的，很难产生理解错位。遗憾的是，我国家庭并未将亲密关系作为场馆教育的核心驱动，这也使两者错过了建立对话的重要切口。

四、 偏重与不足：家庭教育行为与场馆支持的张力

场馆中家庭教育行为是复杂的，它受家庭行动模式、身份认知机制、经验建构方式等因素的交互影响。但是，场馆家庭行为并不是毫无缘由地产生，也不是随机生成，而是在家庭文化的引导下形成的一种有目的、有策略的交互实践[14]。希尔克和鲍尔琳(Hilke & Balling)认为家庭是一个高回应和灵活性的学习系统，与场馆学习环境高度契合[15]。所以，场馆中的家庭行为具有个体决定性和环境依赖性两类特征，前者赋予了动态标准(内在意识)，后者规限了支持形式(外在干预)，两者在相互博弈中同样形成一种张力(内-外)，影响着家庭教育的状态。

(一) 家庭教育行为

学习本质上是个性化的，没有两个“学习者”在场馆中拥有相同的学习体验[16]。亲子在场馆中会构建特殊的“家庭认知”和“个人认知”[17]。中加场馆的家庭行为也是“形形色色的”(Ca-3；Ca-4；Ca-5；Ch-1；Ch-2；Ch-3；Ch-6)，“每个家庭都不一样”(Ca-4；Ch-3)。然而，家庭行为的分类却存在惊人的默契。Ca-3认为，“有些家庭非常专注，不希望被打扰；有些家庭喜欢有声浏览，可以和讲解员一起讨论；还有些家庭会积极参与我们举办的各种各样的活动。”Ch-3也指出：“有些家长随随便便地走马观花，就像孩子在游乐园一样；有些家长会仔细讲解展品背后的科学知识和原理；还有些家长会和孩子一起体验、探究，参与工作坊。”因此，家庭行为可以共同概括为观看为主型、讲解为主型和活动为主型三类。这又与博伦等人(Borun et al)对家庭教育层次(识认、描述、解释和应用)[18]的划分保持一致。总之，场馆中的家庭教育行为是人与环境和资源互动的结果，文化语境可以影响行为选择，但不会左右行为类型，即人与展品之间的关系。

家庭教育行为的区别在于，我国以前两类为主，加拿大以后两类为主。Ch-6直言：“家庭还是以简单的参观游览为主，方式方法单一了些。”场馆教育者将之归结为“观众规模太大”(Ch-1；Ch-2；Ch-5)，“很难辐射每一个家庭”(Ch-5)，场馆“无法给家庭提供一个友好舒适的学习环境，甚至生怕他们逗留时间过长”(Ch-4)，“如果人少点，我们肯定可以开展更丰富的活动”(Ch-5)。此外，家庭教育动机的单一化也抑制了其参与复杂活动的意愿，“他只是想来这里逛逛”(Ch-1；Ch-5)，而且“我们发布的展出和活动信息也很难被广泛接收”(Ch-2)。与国内相比，加拿大场馆的人流量少，我们习以为常的拥挤场面也不常见。所以，他们拥有更充分的资源和精力投入到活动开发和实施当中，“我们要创新、适切，方能保证他们会交流、会参与更多活动”(Ca-6)，每个家庭也有更多机会参与完整的活动，“我们的项目深受家庭欢迎，他们会踊跃报名参加”(Ca-4)。而对亲密关系的强调也让家庭更愿意参与集体活动，“他们很享受和家人一起的时光，无论做什么”(Ca-2)。

(二) 家庭教育的场馆支持

家庭行为是在场馆中发生的，它必然受到诸种因素的影响，而这些参与家庭教育意义构建的因素正是场馆有意识的支持方式，包括展品设计、学习辅助、技术支持、环境布置等。不同家庭会选择与行为相契合的支持方式，甚至在某种程度上支持方式也激活着特定的家庭行为，所以场馆支持分别对应于观看为主、讲解为主和活动为主三类群体。根据作用方式和交互状态，它又分为静止型、交流型和参与型三种支持方式。

首先，静止型场馆支持是通过“后台操作”将展品呈现给前台家庭的支持方式，其本质上是被动的、单向的、沉默的。它通过直接的视觉手段和内容刺激家庭学习行为的发生[19]。作为最传统和最普遍的支持方式，它不存在文化场域上的差异，“我们的主要任务就是将展品呈现在观众面前”(Ch-5)，而且“这种常设展览很难做出较大改变”(Ca-4)。不同的是，加拿大场馆教育者会以家庭视角审视教育发生过程，体谅双方理解差异，为家庭预留自由空间，以妥协的姿态寻求共识。整个过程的形式是被动的，逻辑却是主动的，场馆主动干预或调协着双方的关系。

其次，交流型场馆支持是鼓励家庭增加集体内部和外部言语沟通的支持方式。加拿大场馆强调支持的主动意识，通过不同形式的干预促进交流，例如“志愿者尽量引导亲子进行对话”(Ca-2)，“我们会除去‘禁止喧哗’的指示牌，让他们大声朗读、争论，打破限制”(Ca-5)。Ca-1回忆到，“有个孩子提出了一个非常棒的问题，家长却要求孩子自己去看说明，我非常‘没有礼貌’地走过去，提醒家长要正视孩子的问题。”中国场馆则延续着静止型场馆支持的被动方式，将交流的主动权完全让渡给家庭，“家长会引导孩子看说明，挖掘展品背后的知识，我们不会主动干扰他们。当他们过来寻问时，辅导员才会给予解答”(Ch-2)。家庭规模与场馆师资的配比失衡抑制了双方走向彼此的意愿，进而催生了信息的不对称以及教育动机和期待的不一致。这种落差震慑住了场馆教育者，他们囿于现实环境选择了行动上的回避和不参与。

最后，参与型场馆支持是为家庭提供体验式交互活动的支持方式。与家庭行为的分类偏好不同，中加场馆都开发出一系列精彩的家庭教育项目，甚至中国场馆在创意度和多样性上更为出色，例如“开放实验室”“表演秀”“科普剧”“创客制作”等等。但是，从实施频率和规模上看，加拿大场馆的家庭活动更能保证稳定性和常态性，例如“周末家庭日”“周末自然倶乐部”“周五睡衣派对”等。Ca-4解释到，“我们会开展不同的庆祝或专项活动，所有资源向家庭开放，补偿常规展览的不足。”相较而言，我国场馆还无法提供如此密集的家庭教育活动。Ch-1和Ch-6均表示，他们还是以接待参观为主，开展家庭活动的数量并不多。

(三) 家庭教育行为与场馆支持的张力

家庭教育行为离不开场馆的支持，后者会产生一种非预期的效果，将家庭对话从合作型交流转变为说教型指导[20]。鲍韦斯(Povis)和克劳利(Crowley)通过实验证实，展览设计可以直接刺激家庭学习行为[19]。埃贝巴赫(Eberbach)和克劳利(Crowley)则提出“植物园模式”(botanical models)能帮助家庭产生类似学校的解释结构[21]。可见，场馆支持很大程度上决定着家庭教育行为。中加场馆教育者都对此深表认同。另外，这种变量间的密切相关会在家庭与场馆之间生成一种张力，继而敦促场馆重新审视家庭教育行为，并反思教育支持。

1. 家庭对场馆支持的理解偏颇

中加场馆教育者对家庭教育行为均持保守态度。所有受访者都指出，大多数家庭不清楚如何有效利用场馆资源，单一、盲目、粗糙、机械、割裂等问题层出不穷。

第一，家庭缺乏对场馆教育功能的正确认识。“家庭需要对场馆教育的方式有更全面和深入的了解，知道如何提出更好的问题，如何更好地交流”(Ca-1)，“对于很多家庭来说，场馆教育就是由漂亮小姐姐带着参观”(Ch-4)。第二，家庭未能做好充分的馆前准备。“他们会做些生活上的准备，比如路线、交通、饮食等，很少会有知识上的准备”(Ca-4)，“很多家庭来博物馆之前，功课做得不到位、不透彻，不知道哪个时间段有哪些临展，有哪些教育活动，哪些又是适合孩子年龄段的”(Ch-6)。第三，家庭没有将场馆视作长期稳定的教育机构。“他们往往一年才来一次，没有与场馆建立持续联系，更不能深入与我们交流”(Ca-2)，“甚至有些家庭觉得这是一个5A景点，只是过来打个卡就走了”(Ch-1)。

此外，中国家庭还显现出特殊的群体表象，即家长的“越俎代庖”。“我们的亲子活动需要家长协助，但是家长往往直接包办了，孩子反而在旁边成了摆设”(Ch-2)，“有些家长会选择自己觉得有意思的展区和活动，很少从孩子的立场考虑”(Ch-6)。这种包办剥夺了真正需要教育的孩子的参与机会和权利。

2. 场馆对家庭教育行为的支持乏力

中加场馆教育者对场馆支持的反思同样持否定态度。雷特许(Laetsch)等人也指出，场馆并没有为家庭提供有效的帮助[22]。一方面，场馆未能给予家庭专业的教育指导。“我们很少帮助家长了解如何使用博物馆资源”(Ch-1)，“场馆应该开设一些工作坊，指导家长正确使用我们的教育资源”(Ca-1)。研究者也未能在受访场馆的官方网站中找到相关教育资源。另一方面，场馆无法满足家庭的教育需求。“博物馆对公众需求的了解是滞后的”(Ch-1)，因为“人手不足”和“资金匮乏”(所有场馆)，“目前的人员配置使各项工作举步维艰”(Ca-5)，而且“我们馆一年的展览投入将近一千万，拨付的教育经费却只有五十万，这简直是杯水车薪”(Ch-4)。Ch-4进一步指出，“讲解员是非正式员工，由物业负责管理，待遇比饭店服务员还低，流失率非常高，这种运作模式怎么能保证场馆的教育质量！”总之，场馆过于专注教育资源的内容编码，却忽视了家庭的解码方式和能力。

另外，加拿大场馆中观众分析的意义被严重低估。“我们不会尝试构建各种各样的数据模型，那说明不了什么问题”(Ca-5)，“尽管很多人认为评价是一项非常重要的工作，我对此并不感兴趣。对于项目效果，我自己心里有数，观众很难做出科学评价”(Ca-6)。这种意料之外的态度可能缘于“人手不足”和“资金匮乏”，Ca-6教育部门只配备一名专职员工，其余场馆也只有2～4人。由于对评价方式的不信任，场馆搁置了至关重要的观众分析工作。那么，场馆资源的供给逻辑就缺少了观众维度，观众是否需要、对之是否有效等信息被场馆的自问自答所屏蔽。教育也不再是主体间的协商行为，而是一方给予的灌输行为。

五、 启示

通过上述分析可见，中加场馆开展家庭教育的特点各有侧重。无论优势，还是缺陷，都有共识和差异。在取长补短的意义上，这种比较可以为我国场馆和家庭深入开展教育合作提供启示。此外，与已有研究的行动立场不同，这些建议是基于场馆教育者视角的经验总结和反思，更能代表场馆的价值立场。

(一) 对场馆的启示

首先，合理配置人员与资金，完善运营管理模式。场馆应加强师资队伍建设，优化人员配比，提高专业能力，唤醒工作投入和热情，明确职业身份、责任与地位。同时，增加教育资金投入，平衡分配机制，完善保障体系。此外，教育服务供需不充分是制约场馆发展的最大瓶颈，所以场馆应改革管理模式，管控参观规模，探索定时定点服务特定群体的可能方式。

其次，开发家庭友好型项目，构建有效的家馆关系。场馆应努力构建指向服务家庭教育需求的友好型空间，以参与、体验和探究为理念，创设学习支持型布展环境和辅助系统，开发亲子主题教育项目。博伦(Borun)与德雷特萨斯(Dritsas)提出“家庭友好型展览”应当包括多维度、多用户、成人与儿童可用、可读性以及关联已有知识或经验等特征[23]。此外，开设家庭教育辅导项目，培养家庭的场馆使用习惯和能力，构建稳定的家馆关系，推动双方共同参与教育话语的创制。

最后，聚焦区域特色与热点，关注社区服务与生活。场馆应深入挖掘地方特色，凸显在地文化的符号和群像，同时与时代热点保持同步，串联起过去、当下与未来的线索。在此过程中，加强与社区对话，收集社区文化符号，寻找社群的自我叙事，服务社区建设与发展。在搜集和展示珍贵藏品的同时，适时向日常生活敞开，留出空间讲述社区民众自己的故事，例如对普通人影响深刻的物件、文字、影像等。所以，场馆所打造的区域特色不仅指地方所承载的文化记忆，还要包括讲述日常生活的现实记号。

(二) 对家庭的启示

首先，树立科学的教育观念，正确认识场馆教育功能。家庭应建立具有未来指向的家庭观和教育观，开阔家庭教育视野，拓展亲子活动的教育空间，更新现代化教育理念，深化教育理解。在此基础上，整体审视场馆的形象与意义，丰富对场馆功能的认知，准确定位场馆的教育角色，摆正家庭与场馆之间的关系。总之，家庭应当了解走进场馆的必要和价值，同时掌握如何利用场馆的途径和方式。

其次，重视家庭集体生活，培养亲密型情感关系。家庭应将集体生活作为场馆教育的首要目的，增加亲子交流频次，丰富行为互动方式，享受共同参与的情感满足，以情感为纽带探索亲密、和谐、民主、共生的亲子关系。亲密关系的构建与智识、道德、审美等方面的培养并不冲突，相反家庭应将集体生活作为支撑，整合其他各项任务，利用情感优势助力成长。

最后，加强场馆教育学习，创新利用场馆资源。家庭应不断学习场馆教育知识，收集场馆教育信息，积极参与场馆教育指导，积累并反思场馆教育经验，掌握正确使用场馆资源的方法，能够结合家庭特点选择或设计符合自身需要的个性化学习和生活模式。场馆资源相对固定，家庭应发挥主动性，自主开发参与场馆活动的创意方式，保持持续的学习热情和连贯性。