基于英语绘本共读干预的儿童社会情感学习调查研究

孟亚茹，王 娅，钱 希，兀 静

（1.西安交通大学外国语学院，陕西西安 710049；2.西安交通大学幼儿园，陕西西安 710049）

一、问题的提出

《OECD学习框架2030》把社会情感能力列为三大“核心技能”之一。最近，教育部相继颁布《中国儿童发展纲要（2021-2030）》和《家庭教育促进法》，把优化家庭教育方式、提高儿童全面发展的议题提升到前所未有的高度。

社会情感学习（SEL）伴随人一生的成长，但由于心理特质的滞后反应，早期融入SEL 的高质量干预就显得举足轻重，可谓回报率最高的人力投资资本［1］。相类似，社会文化理论的创立者维果斯基认为，只有走在自然发展前面的干预才是最佳的，才能激发正在发展和即将成熟的能力。他指出，人的心理发展受他人、物质工具和心理工具的调节和干预，其中语言是最重要的心理工具，能促进思维、认知世界和调节自我。在各种语言干预活动中，绘本共读指成年人陪伴儿童共同阅读绘本，引导和鼓励儿童进行相关讨论的活动［2］。该活动符合儿童的认知特点，也富含语言与社会情感输入，被认为是共读活动的有效载体［3-4］。综上可知，通过绘本共读可以提高儿童的语言、情感、社会技能等方面能力的发展［5-6］。

英语绘本融汇不同文化的智慧，不但有助于中西互鉴，还能培养儿童对本族文化的认同和自信，提升他们的国际视野。鉴于英语绘本共读者大多以双语的形式对儿童进行语言和社会情感干预，本研究称该活动为“双语共读”干预。

目前对绘本共读的研究大多为母语绘本，对英语绘本双语共读相关的调查有限，对双语共读中融入SEL 干预的更屈指可数。基于此，本研究以美国“学术、社会和情感学习联合会”（CASEL）提出的社会情感能力五大要素作为框架，以社会文化理论的干预调节为方法，以英语绘本双语共读为中介活动，调查中国不同地域的共读现状和家长借此对儿童社会情感学习的干预行为。

二、文献综述

（一）儿童社会情感学习与绘本双语共读

社会情感能力涉及到管理个人情绪、理解个人价值、关爱他人、具有责任意识，构建与维持与他人、社会和自然的关系等。它能保证个体以社会接受或尊重的方式与他人进行有效沟通合作，故是个人融入社会的必备条件。该能力一般通过家庭、学校等培养和干预获得，但近些年中国家庭和学校教育偏重学业成绩，导致社会情感等非学术因素的培养相对薄弱。

社会情感学习包括个体学习理解和管理情感、设定和实现目标、感受和表达对他人的同情、建立和保持积极关系以及做出负责任决策的过程［7］。以上五个维度分别为自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理和负责任决策（见表1）。

表1 社会情感学习的维度和含义

大部分现有SEL 项目依托学校教育实现。CASEL 的研究证明，接触过SEL 的学生拥有更为健康的态度，更强的社会和情感技能以及更出色的学业表现。如一项涉及学前儿童到高中生的SEL 项目评估表明，学生的学习成绩和积极行为大幅提升，而不良行为和终止学业率明显降低。更多研究从教师角度调查其社会情感能力、信念和态度对项目的开展情况、持久性和有效性等的影响［8-10］。自从2011年联合国儿童基金会联合教育部引入SEL 项目后，我国首先立足西部几个省份，主要通过提升校长的领导力进行制度建设、教师教学观念转变等开展［11］。也有研究聚焦某个地域或具体地区进行研究［12-14］，其中陈瑛华和毛亚庆［12］证明了家庭经济、文化和社会资本显著影响西部农村地区学生学业和社会情感能力的发展；杨传利等的研究发现，北京和宁夏农村学生社会情感能力呈现显著差异［13］。另外也有研究依托显性的SEL专门课程和隐性SEL渗透课程对学生进行培养［15］，比如以美术课为中介，把民族地区学生审美情趣的提升与SEL 整合，实现双赢［16］。这些研究均为我国SEL在学校层面的开展做出了有益尝试，并取得良好的效果。然而以上研究大多局限于学校环境，而目前更多专家呼吁家庭、学校和社会多级生态系统形成合力，尤其是家长担负起更大的责任［13-14］，在《家庭教育法》颁布的当下，家长更是责无旁贷。

家长对儿童教育具有初始性、亲密性、个性化和持久性，有助于通过言传身教和日常生活等途径对儿童的SEL产生终生影响。亲子共读作为中介，一方面能为儿童提供符合他们独特认知的双语学习潜在机会，另一方面更容易促成交流互动，引发SEL 的干预行为，达到事半功倍的效果。英语作为当今世界的通用语，承载着各国的思维和文化，故英语绘本集学习、思维认知、素质培养于一体［17］，拥有独特的价值。

此外，鉴于儿童语言学习的关键期假说，应该充分利用2 岁到青春期儿童语言习得的优势。众多研究也证实，双语儿童的优势体现在认知灵活性高［18］、工作记忆好［19］和大脑执行功能强［20-21］等方面。其次，早期给予儿童充足的语言互动和良性刺激也有助于形成“社会脑”（即人际交往过程中表现出的行为和反应，如情绪、言语表达、表情等），有效拓展儿童的积极情感，改善心理健康状况，这一点也契合《3～6 岁儿童学习和发展指南》倡导的利用语言构建积极的社会互动，为儿童建立有效学习语言和“社会脑”的环境。

（二）基于英语绘本双语共读的干预

近些年，绘本共读干预的相关研究主要受维果斯基社会文化理论的中介调节、最近发展区和支架的影响［22-23］。在该视角下，儿童的发展被视为一个中介干预过程，家长在共读过程中积极承担了中介者的角色，通过丰富有效的互动策略吸引儿童对绘本中图片、文字和相关信息的关注，鼓励他们参与相关讨论活动。这种家长-儿童-绘本的三元互动能极大地提高儿童阅读的参与度，提升语言表达和理解能力，同时促进高阶思维的发展［24-25］，其中社会情感能力首当其冲。

目前，从社会文化理论视角，以英语绘本双语共读来干预社会情感学习的研究鲜有涉猎。此外，对SEL影响因素主要包括地域差异、家庭社会经济地位（SES）、父母教育背景等，但忽视了对父母陪伴过程的关注［1］，尤其是共读过程中的提问内容和类型［26］。父母作为儿童社会文化环境中重要的“他人”融入了以上各个社会和家庭因素，他们的中介调节作用是最直接、最综合和最显著的。此外，基于单一地区和群体的抽样调查无法验证不同地域的差异。据此，有必要将家长英语绘本双语共读和对SEL 的干预相结合，调查全国不同地域双语共读的现状和对SEL干预的影响，为我国社会情感学习的家庭教育、家校合作、学有所伴等提供数据支撑。

三、研究方法

基于以上分析，笔者对我国东、中、西部三大经济地带的城市家庭进行了调研，旨在了解我国不同地区的家庭进行英语绘本双语共读的特点以及这些特征是如何影响家长对儿童社会情感学习的干预，主要回答的问题如下。

1）我国城市家庭英语绘本双语共读基本情况和地域特点是什么？2）以上特点是如何影响家长对儿童SEL的干预？

本次调查以问卷星的形式，请假期返乡大学生收取。我国东、中、西部三个地区609个3-7岁的城市儿童家长参与调查，有效问卷586份，有效率为96.2%，三个地区分别占比36.3%，36%，27.7%。

调查问卷“英语绘本双语共读与社会情感学习干预量表”分别从家庭基本情况（教育程度、家庭收入、家庭成员等），英语绘本双语共读（英语经历、共读史、绘本模态、日均共读时长等），社会情感学习干预（CASEL 的五个维度上的行为）三个方面设计。在儿童发展研究中，家庭社会经济地位大多都是以家庭收入、父母受教育程度和职业进行量化，但根据具体目的，维度也会略有不同，例如Chang 等研究亲子共读中的互动策略与信息类型时，将母亲受教育水平和家庭年收入作为SES的指标，为本研究所借鉴［27］。另外，家庭成员因素包括子女个数、共读者和老人是否参与育儿，后者主要考虑中国家庭老人在家务和孩子日常生活上辅助的影响。社会情感学习干预部分的编制框架源自CASEL 的五个维度，共20 题，采用李克特5 级量表。其中的题项如“我会根据绘本内容引导孩子去理解他人的情绪”（社会意识维度），“共读中我会有意识培养孩子的专注力”（自我管理维度）等。

四、研究结果

（一）我国城市家庭绘本双语共读情况

本研究中该量表的总体克隆巴赫系数为0.925，而且各个维度的分项信度也较高，表明该量表具有较高的内部一致性信度。调查发现，超过60%的家长有双语共读的经历，且三个地区存在显著差异，东部地区显著多于西部。以下从共读史、日均时长、绘本模态、家庭社会经济地位方面展示双语共读的现状（见表2-3，图1）。

表2 英语绘本双语共读情况

图1 不同地区共读史和日均时长分布

从表2 和图1 可知，绘本共读史半年以下占比最多，半年到一年次之。从图1左半部分可知，东部地区家庭共读史在半年到两年占比最多，而两年以上的中部家庭占比较高。卡方检验发现三个地区并未呈现显著性差异，但将两个地区细分到东南和西北地区进行分析后显著差异呈现，东南地区集中在一年到两年之间，而西北地区则主要在半年以下。

从表2的日均共读时长来看，70.7%的城市家庭不超过10 分钟，不足10%的家庭在30 分钟以上。从图1 右半部三个地区的差异来看，西部地区日均时长在20 分钟以下的占比稍多；东部在20-30 分钟的占比略多；而中部地区在30 分钟以上占比最多，可见中部地区最高，但地区间均未呈现显著性差异。

从英语绘本模态来看，纸质和双模态为主体，分别为42%和40%。可见，纸质绘本虽然仍很普遍，但电子绘本的便捷性、互动性、趣味性等特点使得两者结合的双模态越来越受青睐。相比之下，仅有17.9%的家庭单纯使用电子绘本，且三个地区未呈现显著差异。

为了便于分析，分别将家庭年收入10万以下且母亲学历本科以下设定为低SES（1-2分），收入10 到30 万且母亲学历本科设定为中SES（3-4分），家庭年收入30 万以上且母亲学历为研究生及以上设定为高SES（5-6 分）。根据表3 可知，中、高SES家庭更倾向于与儿童进行双语共读，高SES 共读史集中在半年以上，且更愿意选择双模态绘本。不同SES家庭在表3中四个方面的卡方检验值均有显著差异。

表3 家庭SES与英语绘本双语共读

本研究中家庭成员因素涉及孩子个数、共读者（及英语水平）以及老人是否参与育儿三方面。统计发现，共读者仅与日均时长显著相关，其中当父亲作为共读者时，日均时长集中在10分钟及以下；当母亲为共读者时，时长达到20-30分钟。同时，相比较母亲英语水平为四级的家庭，六级及以上的家庭有更多的双语共读经历（p=0.000），更长的共读史（p=0.000），且更乐于选择双模态绘本（p=0.013）。此外，家庭孩子个数对亲子共读在各方面均无显著性影响，而老人参与育儿与否在日均共读时长方面差异显著，但当老人参与育儿时，日均时长集中在10分钟以下；反之，则显著超过30分钟。

（二）绘本共读中家长对儿童SEL的干预

以地区、家庭SES 为自变量进行单因素方差分析，结果表明，虽然SEL整体上不存在地域上的显著性差异，但在分项维度上，SES对人际关系管理外的其余四个SEL 维度的干预都产生显著差异，其中，中、低SES 的家长均与高SES 家长在自我管理方面差异显著，而低SES 与其他两组在负责任决策上均有显著差异（见表4）。

表4 不同SES的家长对儿童SEL的干预比较

对双语共读史和家长对SEL干预的方差分析发现，共读史的长短在SEL 上有显著差异（P＜0.05），且在自我管理维度上差异最显著（P＜0.001）。当共读史小于两年时，日均时长与SEL总体成正比。对不同共读者之间的分析显示，在对五个维度的干预上，因共读者不同均存在显著差异（P＜0.05），尤其在自我管理维度上（P＜0.001）。当共读者是母亲时差异最显著（P＜0.01），共读者是父亲时，差异不显著。此外，共读者的英语水平对SEL的干预无显著差异。

对日均共读时长和家长对SEL的干预统计结果显示，除了社会意识和负责任决策以外，日均共读时长在其他三个维度干预上均存在显著差异（P＜0.05），并且自我管理维度上差异最显著（P＜0.01）。当日均时长在30 分钟以内时，共读时间与SEL干预均值成正比；当共读时间超过30分钟时，各个维度的均值差异有所降低（见图2）。

图2 日均时长和家长对儿童SEL干预的相关分析

五、讨论

社会情感能力是个人终身发展不可或缺的核心素养，重视该能力的培养也已成为儿童教育和研究的重要趋势。同时，通过英语绘本双语共读过程的输入，对儿童大脑的执行功能［20］、身心健康的持久影响也逐步得到共识。针对国内双语绘本对SEL 影响的研究不足，本研究调查了目前现状和具体影响因素，且相对于前期基于学校教育而言，在视角、实践意义和发现上都有突破。分析发现，中国城市家庭英语绘本共读已经逐步开始普及，但双语共读在地区、家庭SES水平等方面存在显著差异，而这些因素也不同程度地影响家长对SEL的干预。

（一）英语绘本共读较为普遍，但呈现出不同差异性

总体来看，我国城市家庭英语绘本双语共读已逐渐成为普通家庭的主要选择之一融入亲子共读活动之中，对于东部家庭而言尤其如此。从时间维度来看，绝大多数家庭（约80%）共读史在一年以下，日均共读时长在10 分钟及以下（约70%）。虽然两者都不高，但鉴于3-7岁的儿童母语和必要生存技能的多维发展需求，且儿童注意力资源有限，加之英语作为外语缺少语境，这一现状基本合理。尽管如此，建议家长利用儿童语言学习关键期中大脑较为敏感和英语学习较为轻松的优势，不失时机地提供丰富的二语刺激。

此外，虽然东、中、西部三个地区日均时长差异不显著，但两年以上共读史和30分钟以上日均时长都是中部地区最突显（见图1），其原因应该是中部城市的工作竞争和压力、生活成本较之东部地区更小，可用于陪伴孩子的时间更多；而在教养理念和SES 方面又比西部地区更具优势，故更重视英语绘本的双语共读。

东南地区家庭的共读史显著多于西北地区，也体现出西北经济欠发达状况对家庭教养观的影响。这在宏观层面上表现为教育政策和支持力度，如文化资源（图书、玩具）和社会公共资源（图书馆、博物馆、优秀的早教资源）的不足，导致和家庭教育相关的社会支持与干预较为欠缺［28］；在微观层面上表现为家长更注重孩子的学业成绩。相应地，解决路径也应该从宏观和微观层面统筹推进。

不同SES家庭在双语共读特征上的差异性最突出，高SES家庭的双语共读经历更加丰富，更乐于选择双模态绘本，共读史和日均共读时间相对更长，这种差异尤其体现在高和低SES 家庭之间。这一结果符合前期研究，例如Iruka等同样发现，亲子共读时间和SES呈正相关，且与儿童早期读写能力密切相关［29］；低SES 家庭由于无法为儿童提供足够的认知刺激材料或活动，如高质量的绘本等，使共读活动受限。此外，Landry 等也发现，高学历父母的亲子共读更为频繁［5］。本研究的SES 恰巧涵盖家庭收入和母亲教育背景，进一步证明了两者对英语绘本双语共读的影响力。

本研究同时发现，母亲的英语水平与共读经历和共读史呈正相关，这说明英语水平较高的母亲更重视孩子的双语启蒙教育，且一旦制定好共读计划就能长期躬体力行，持之以恒，其榜样力量和耳濡目染自然有助于孩子自我管理能力的养成。同时对双模态绘本的选择也表明，英语水平高的母亲能及时关注和接纳绘本的新发展态势，这也可能与她们个人英语学习的成功经验有关。家长总是愿意用自己验证过行之有效的学习观念、策略、习惯和资源来教养子女。

（二）家长对SEL干预整体上地域差距小，但母亲的干预在分维度差异显著

本研究发现，SEL 整体上不存在地域上的显著性差异，这表明，自2011 年开始的联合国与中国教育部合作的SEL项目的有效性。很重要的一点是本研究从家庭视角入手，是对前期关注学校教育研究的有力补充。陈瑛华和毛亚庆［12］对西部学校SEL的研究和杨传利等［13］对东西部学校的对比表明东西部学校在SEL 方面的差距，但在本研究基于家庭的研究显示，差异未达到显著程度，表明相对以前，西部家长整体上也开始关注儿童的全面发展；另一方面也可能由于愿意进行双语绘本共读的家长基本上教育程度较高，也在一定程度上解释了不显著的原因。

本研究证明了以往研究中母亲在亲子共读和社会情感发展中的主要角色，且相对父亲而言，母亲作为共读者时亲子共读日均时长显著增加，且日均时长对SEL 中的自我管理维度影响最显著。这表明，在这个时间段内母亲既能做到语言学习层面的干预，也能留出足够的时间持续进行儿童SEL的培养和提升。由上可知，共读史、日均时长、母亲共读者三要素互为条件，共同作用到英语绘本双语共读和SEL 干预活动中，聚焦到自我管理维度上。此外，母亲相对于父亲在绘本共读及SEL干预的凸显角色虽然与母亲在儿童教养上整体的重要地位有关，但有研究表明，父亲在社会情感中的某些方面的重要性，比如在儿童自我管理维度中的坚韧或坚持不懈相关度较高，且能显著预测儿童该方面的发展［30］。鉴于此，一方面，家长应保证规律地陪伴孩子开展英语绘本共读并且长期坚持；另一方面，建议父亲也主动承担部分伴读工作，以此来潜移默化地影响其子女坚持不懈、迎难而上的宝贵品质和自我管理与监督的能力。

此外，共读史在两年以下组别中，高SES 家庭的母亲对SEL的干预方面总体上优于低SES家庭，而不同SES 家庭在“人际关系管理”方面不存在差异，且得分较高。一方面说明，整体上所有家庭都比较关注孩子人际关系方面的能力；另一方面说明，它是中西文化社会情感的共核。而教育心理学在这一方面也有精辟的论述，如林崇德认为，友好的人际关系为儿童提供互相学习社会技能和交往合作、自我控制的机会，是儿童情感体验和认识活动的源泉［31］。建议低SES家庭的家长能够有意识地、适时地跳出绘本本身，与孩子开展对话与交流，这种双向的、基于共同体验的、在亲子纽带之上的交流有助于探知他们在SEL方面的发展状况，据此进行针对性地干预，引导孩子学会与人合作、管理冲突、建立良好的人际关系。

从其他四个维度上讲（见表4），低和高SES两类群体在干预SEL的自我意识、自我管理、社会意识和责任决策上的差异都达到统计学上的显著意义，且负责任决策维度的干预差异最大。这说明，相对而言，高SES家庭的母亲在双语共读过程中更注意指导儿童进行自我认知、个人兴趣和优势方面的探索，同时也注意适时引导儿童学会有效控制自己情绪和培养应对挫折的坚韧精神，以达到更好地理解、接纳和欣赏自己与他人。值得一提的是“负责任决策”差异最大，即高SES 家庭的母亲相对而言更倾向于结合英语绘本内容引导儿童如何在不同的社会情境中做出负责任的决定，培养他们的社会责任感。其原因可能由于前三个维度彼此之间的交互效应，产生了远超过单个维度上差异之和的功效。以上发现也契合已有研究中不同SES家庭背景下的儿童在社会情感方面存在较大差异的发现。如水淼和李甦发现，高SES 家庭的母亲共读时更多地鼓励孩子积极参与叙述和讨论，也更善于联系孩子的个人经历开展超越当下语境的谈话［32］。建议共读者积极开展开放和跨时空的交流，把孩子的关注点延伸到过去或未来等抽象事物和情境之中，提升对孩子需求的敏感度，在有限的英语绘本双语共读中做一名Haden 所说的“理解性母亲”［33］，更多地与孩子进行绘本相关主题的延时互动、推断和预测性谈话，并留意在即时互动和随后日常生活中的适当时机把共读习得外推到不同时段和不同事件上，达到了延时和累计干预效应［34］，提升英语绘本共读影响的深度和厚度。要避免成为Haden 所谓的“描述型母亲”［33］，这类共读者仅关心字面意思或当下是否认真听讲，是否习得了新的单词和句法，发音是否标准等认知层面的语言发展，提问和讨论都较少［32］，导致双语共读中的干预互动性、拓展性意识不足，忽略培养儿童的社会情感等非智力能力的提升。

再细化到SES 中母亲的教育背景，相关研究也发现，儿童社会情感发展受到母亲教育程度的影响，可推知母亲教育程度高是儿童情绪和社会发展的保护性因素，她们更善于主动学习家庭教育的知识，更倾向采取有效且理性的早期干预策略［35］。

此外，本研究发现，母亲的英语水平对儿童SEL的干预不产生显著影响，结合以上有关四、六级水平跟双语共读经历、共读史时长相关，说明英语水平只跟双语共读意识和坚持度有关，表明只要母亲具有基本的英语水平和对儿童SEL干预意识和策略，就可以开展双语共读和SEL 干预活动。当然，由于本研究的聚焦点所限，具体要达到的最低英语水平，或者在双语共读过程中英语使用的合适比例尚需进一步探讨。

同时，本研究还有两个初步发现，其一是家庭子女数量对SEL 的干预并未产生影响，这似乎也为二孩或三孩家长开展英语绘本共读提供了可操作性的证据，给了这类家长积极干预SEL 的信心。其二是祖辈参与育儿过程后，共读时间反而减少了，其原因是什么，囿于本调查的重点所限，还有待后期研究。鉴于东、西部经济差异巨大，本研究家庭收入划分均以10 万元为基线，可能造成东部家庭的区分度不大，希望后期研究考虑该地域特点。

六、结论和建议

儿童语言学习也是语言调节的过程，一般分为工具调节、他人调节和自我调节，英语绘本的双语共读融物体和他人调节于一体，最终目的是达到提升儿童自我调节。该活动不但能促进儿童的语言和认知水平，还能推动儿童基于不同文化的社会情感能力发展，感知文化异同，发展多元思维，创设积极的阅读体验［36］。本研究发现，中国城市家庭基于英语绘本的双语共读整体上态势良好，但家庭的社会经济地位影响凸显。在SEL方面，不同于以往基于学校环境的研究，本样本家长基于英语绘本的SEL 整体上全国差异不大，基本上都能做到对儿童社会情感学习的干预，尤其是在人际关系维度方面。但家庭收入水平和母亲教育背景的不同对自我意识、自我管理、社会意识和负责任决策四个分维度的干预产生显著差异，其中高SES 的母亲更关注儿童负责任决策的能力。该发现是对前期研究的有益补充，也对未来低SES 家庭中的SEL 的干预提出重点和方向。

鉴于以上结论，笔者提出以下建议：首先，家长应该响应《家庭教育促进法》，有基本外语能力的家长也可借助电子绘本和设备，引导儿童接受不同语言和文化的熏陶，并有意识地以此为起点，拓展到SEL 的互动干预活动中。其中父亲也要尽其所能地积极投入，这在儿童的福祉中起着关键作用［30］。其次，考虑五个维度的差异，建议相关人士在英语绘本引进和推介时关注责任心相关的主题绘本引进和中国文化元素的融入；研究者也可聚焦如何进行有利于SEL干预的共读活动和有效的互动策略。再次，政府、学校、社区、社会团体等有必要对低社会经济地位家庭提供有效的支持，为家长提供专业的服务，同时针对父亲的缺位问题给予相应指导，提高家长利用双语共读对儿童干预的技能，协助这些家庭儿童的SEL发展。