布莱希特教育剧概念所指和功能探析

2022-04-05邹磊

名作欣赏·评论版 2022年3期

邹磊

摘要：教育剧为史诗剧场或辨证戏剧提供了理论研究基础，是最能代表布莱希特剧场理论的重要组成部分，并对后世应用剧场、当代剧场创作贡献良多。同时也是最具争议的部分，曾遭受众多的批判和误解。教育剧希冀建立一个展现或理解复杂社会问题的平台，聚焦社会议题，并期望戏剧对人能产生一定的作用。本文力图在厘清教育剧的概念内涵与戏剧价值的基础上，寻找到与当代戏剧研究的一种连结。

关键词：教育剧辩证美学观众演员

教育剧是布莱希特戏剧中最引人争议的部分，实践和理论曾遭受众多批判和误解，其中最为著名的是来自马克思主义阵营的思想家卢卡契与布莱希特的论战。布莱希特本人也曾专门发表文章解释教育剧的演出与理论。但当代戏剧学界却一致公认：布莱希特教育剧的实践对后世应用剧场、当代剧场创作贡献良多。“所有当代的剧场创作，总是在某一点上回归到他的想法与成就。”①“介入”这一原则，对戏剧治疗、教育戏剧、民众戏剧、社区戏剧的产生与发展都有非常大的影响;一些理论指导方法在今天依然影响着欧美的剧场创作者。如观众可以提供建议，意见可以被接受并被演出来，角色可以互换等运作策略，扩大了戏剧的外延，使戏剧进一步迈向剧场之外。

一、研究背景及概念界定

（一）研究背景

20世纪20年代中期至30年代初，布莱希特写出一系列引起强烈争议的教育剧：《林白的飞行》《同意的重要》《措施》等。这些剧目抛弃一般的观演关系，专为剧场外的演出而写作，适用于中小学学生、青年团体和工人组织。1933年1月，最受争议的教育剧《措施》在演出时被警察当场中断，随后，布莱希特被纳粹政权控以叛国罪而驱逐出境，开始长达十几年的海外流亡生涯②.1948年结束流亡回到东德，布莱希特却不再进行教育剧的写作，而转向史诗剧研究。在他的创作晚期，史诗剧和辩证戏剧达到成熟阶段，布莱希特却又要求重归教育剧的立场，1956年在其心脏病病发前与他的弟子韦克维特的一次谈话中，毅然指定《措施》为未来社会主义社会的戏剧形式。为何这样一个争议巨大的戏剧形式，却为后世戏剧发展带来不可估量的影响？它因何受到误解？它的价值对于剧场创作者有何积极意义？本文无意再引述当年的理论之争，只希冀在厘清教育剧的概念内涵与戏剧价值的基础上，寻找到与当代戏剧研究的一种联结：在剧场外的大舞台，戏剧能为人生和社会做些什么？

（二）“教育”的含义

“教育剧”中的“教育”一词含义为何？美国学者詹姆逊曾在研究中指出，布莱希特最初教育剧的创作源自对广播剧（康塔塔）中大合唱的创作，这种大合唱被称作教育剧或学习剧“learning play”。最初的教育剧“无论是在表演上还是在行动主义方面，都与学校讲台和学生教育密切相关”③。台湾学者蓝剑虹在专著中曾引用法国剧评家多尔的回答：“此一‘教育’不是将戏剧隶属于教育之下（就像一些学校将戏剧作为学习、加强记忆的方式。它也不是将教育隶属在戏剧之下（其目的在于对学生或参与者的艺术启蒙，或在于培养未来的戏剧演员），但是，是一个戏剧，其本身就是教育的，是参与者在实践中的自我教育。”④布莱希特也曾写过一篇关于《评教育剧演出》的理论说明文字。全文第一句话是：“当你们演出一部教育剧时，你们必须像学生一样表演。”⑤文中开宗明义地指出：“教育剧的教育性在于自己亲自去演教育剧，而不在于去看教育剧的演出。原则上教育剧不需要观众，观众本身却能自然而然地被当作演员使用。”⑥

由此可见，教育剧的目的不是为演出，而是为了使观众受到触动，进而引发对自身的思考并采取行动。观众既是演员，演员也是观众。参与者通过叙述剧情、角色互换等手段，使旁观者站在批判的立场上应对社会问题，使戏剧更好地发挥启迪民众的教育作用。因此，可以说布莱希特的教育剧理论是一种“融合马克思主义政治和现代主义美学的戏剧理论”⑦。

（三）两类误解

对教育剧质疑与批判的声音始终没有停止，一方面指责教育剧过于冷酷和理智，另一方面则抵触它的宣传与说教意味。具有代表性的两种反对声音：教育剧是一种“政治宣传”的手段;是布莱希特创作过渡时期的产物。其中当代欧洲戏剧大师彼得·布鲁克则认为：“布莱希特戏剧是一种戏剧的贫困化，而且，就其党性立场而言，是一种戏剧的片面化。原因在于，它对于政治意识形态情愿充当教育机构的角色。布莱希特以极端的见解对他的时代做出回应：可以通过戏剧来教育观众。这是一个根本的错误。戏剧的政治角色——那是非常政治化的，并非提供解决之道，而是传播意识形态。教育剧的这种理念是一种自负，一种没有人能够接受的自负。它的出发点是，社会是由人们必须对其施加教育的儿童组成的。教育剧是一种危险的表达形式。”⑧

在深入研究教育剧原理之前，有必要对其存在的误解与偏见进行澄清。

教育剧首先不是意识形态挂帅的宣传剧。布莱希特传记作者弗尔克尔认为：“他的教育剧不适用于对外推广共产主义理论，他的教育剧是努力学习马克思主义进行自我认识的产物。”⑨布莱希特虽然倡导政治戏剧，例如备受争议的《措施》一剧就是直接干预阶级斗争。但是，他坚持教育剧的出发点是对辩证唯物主义基本知识的学习成果。布莱希特也从未把戏剧看作是道德教育的场所，而是使观众得到新认识的娱乐场所，在他流亡结束回到东德时，特别强调教育剧的理念旨在学习与娱乐的对立统一，“戏剧就是戏剧，即使它是教育戏剧，仍然还是戏剧，只要是好的戏剧就是娱乐的”®。从他谈皮斯卡托的政治剧文章中也可以看出布莱希特是反对把戏剧政治化的。

其次，教育剧不是布莱希特在创作初期（无政府主义）和成熟时期（史诗剧场）之间过渡的阶段性产物。相反，有学者认为教育剧实践为史诗剧场或辨证戏剧提供了理论研究基础，是最能代表布莱希特剧场理论的重要组成部分。美国学者富兰对教育剧《措施》评价甚高，认为它是“布莱希特的整个著述中最具实验性的一个作品;它是把他的理论付诸实践的一个纯粹的典范”⑪。布莱希特也曾对教育剧的形式进行不断的修改，以期让作品表现出一种新的历史高度。“教育剧的基础在于期望通过表演一定的行为方式，采取一定的立场，重复一定的说词等使演出者能受到社会性的影响。对高质量样板的模仿此时会起重要作用，通過慎重的另外一种表演对这些样板做的批评也同样起重要作用。绝对没有必要仅只表演再现正面社会效果的情节和立场，尽可能出色地再现非社会性的情节和立场也可以取得教育效果。适宜于塑造戏剧人物的美学原则对教育戏剧不再起作用。特别非凡和独特的角色都取消了，因为教育的问题正是独特性和非凡性。”⑫

（四）理论视角

通过对以上观点的辨析，可以看出教育剧是体现布莱希特辩证美学的产物，“不拘于生活自然形态的审美观念，冲破了西方传统美学以亚里士多德‘摹仿说’为基础的忠实于生活原态的审美观念”⑬，希冀建立一个展现或理解复杂社会问题的平台，聚焦社会议题，并期望戏剧对人能产生一定的作用。那么，分析教育剧的价值与特点就必须从辩证唯物主义对于人的定义角度出发，从变化着的客观现实这一社会学角度出发，探讨人与教育和戏剧三者之间的关系。

二、戏剧样态与特点研究

（一）观众可以被唤醒

布莱希特戏剧理论所关注的焦点始终在观众身上。有学者指出，布莱希特对“观看艺术”的发展是剧場理论的重大突破，“布莱希特对戏剧的看法不是以作品本身为中心的，而是以作品在观众身上所引发的效果为中心的”⑭。针对当时资产阶级戏剧家的主张：观众到剧场是为了忘掉人生的痛苦，是为了在感情中陶醉自己。布莱希特则明确提出戏剧要激发人思考，观众应把理智带进剧院，而教育剧更是要求每一位观众都要亲自参与演出，透过实际演出获得教育的效用。故此，布莱希特反对亚里士多德剧场，因为此剧场运用“幻觉”让观众“视假为真”，牵动其情绪产生笑声或泪水，实则是在蒙蔽观众的心智。布莱希特反对“模仿说”“共鸣说”，他强调文艺作品不仅仅是为了让人看到现实，而是要让人看清现实，然后去干预现实。布氏的全部实践和理论都在反对用“共鸣”达到“净化”这一所谓的亚里士多德美学思想。《戏剧小工具篇》中的著名段落正是布莱希特对亚里士多德剧场的反击。他认为传统的西方戏剧致力于情节设置，运用演员融情于角色等方式，使观众移情于剧中故事，从而引起对角色的共鸣，误使观众相信剧场的幻象，使剧场彻底沦为娱乐的工具，却遗弃了剧场的教育功能，最终丧失戏剧的社会功能。对布莱希特而言，观众不应该被剧情牵着鼻子走，而应该跳出剧情本身，坚持对社会问题的理性批判精神，从移情、共鸣、净化转向观察、评论、批判。

（二）表演有鲜明立场

在布莱希特看来，使两种艺术“表演的艺术和观看的艺术”都得到发展，同样重要。作为创造者的观众，是教育剧所努力追求的。“由于在教育剧中，每个人都是演出者，因此获致对角色人物的批判态度将更为具体。”⑮因此，间离效果的练习与运用是教育剧演员表演工作的重要一环，是“由模仿和批判、由认同和去认同两者所构成的"双向运动。⑯

间离效果是布莱希特戏剧理论的一个重要构成因素，概括起来主要有两方面的内容，一是演员与角色之间的间离;二是演员或舞台与观众之间的间离。从本质上说，第一个间离要最终服从于达到第二个间离的目标。简单说来，就是演员要“表演”角色，不能和角色融为一体，而且要时刻提醒观众：演员是在“表演”角色，而不是角色在行动。常见的提醒手段有：性别反串，一人分饰多个角色，直接向观众说话，跳出情节之外对人物和故事进行评论等，使观众能够看清事实并采取批判的立场。例如：《措施》一剧，该剧主要描写五名宣传员受共产国际委托去中国沈阳从事革命活动，其中一名年轻同志遭到其余四人处决，全剧以法庭审判形式展现回到欧洲的宣传员向共产国际汇报事件处理的经过。布莱希特让每一个参与者轮流演出每一个角色，轮流演出被告、控诉者、见证者和判决者，展示各自的观点与行动。透过这样一种“角色交替”的方式，达到教育剧的目的——批判性思辨。批判的立场并不可怕，“它对艺术毫无损害，而是既给人们艺术享受，又充满感情，它本身就是一种体验”⑰。

（三）剧情可改写的辩证式文本

教育剧的剧情简单易懂，但布莱希特教育剧的目的不只是单纯地演一出戏，或是传授技艺。揭露矛盾，强化矛盾，使之达到观众难以承受的程度，借由观察、评论、批判剧情而达到思辨的目的，是教育剧的社会目标。因此，教育剧会根据观看反馈来及时调整结构与演出形式，最明显的例子就是《回答是的人》与《回答不的人》（也有翻译为《赞同者》与《抗拒者》）。起初《回答是的人》是一部专门为中学生写的歌剧，主题是从社会道德角度出发，探讨什么是正确的同意，什么是错误的同意。在听取参与演出与排练人员的意见后，布莱希特又重写了这个剧并改编结尾，命名为《回答不的人》，指示“这两个剧最好要一起演”。这样的修改不是剧作家的敷衍了事，而是新的创作方式，利用两个相同的故事、两个完全不同的结尾，形成相互补充的辩证式文本，以达到教育观众的目的。

距离产生思考，时空的距离感触发观众思辨意识的产生。布莱希特教育剧的故事背景一般设置在遥远的亚洲，例如《措施》一剧的背景在中国，目的是使观众产生疏离效果，增强与戏剧事件、人物命运的距离感，理性看待事件，达到对历史环境的辩证思考。“为了使他的艺术能产生现实的立体感，他必须把一切素材都尽可能地变得‘陌生起来’，和同当代保持距离。”⑱根据文献梳理发现，教育剧的很多题材参考或取材于日本的能剧与宗教剧，例如前文提到的《回答是的人》与《回答不的人》（也有翻译为《赞同者》与《抗拒者》），改编自能剧大师世阿弥的剧作。另外，有研究指出教育剧的戏剧形式也参考了不少中世纪的宗教剧形式。

三、沿革与发展

最初教育剧是为演员而写，“这些剧不是为了供资产阶级观众消费，而是用于引导演员”⑲，表演者可以通过排练进行自我认识。表演方式也是一个具有革新的结合：以一种音乐与纯粹朗诵式的清唱剧面貌出现。后来随着布莱希特学习马克思辩证唯物主义的不断深入，逐渐出现对意识形态批判功能的辩证倾向，在演出形式上也不断创新。“科学时代的戏剧能够将辩证法变为一种乐事。事物合乎逻辑的迅猛或者跳跃式的发展带给我们的惊喜，一切境况的不稳定性，事物的矛盾性中蕴含着的机智，诸如此类，这些就是人类旺盛活力的种种娱乐。一切事物和一切过程都上升为生活的艺术和生活的快乐。”⑳

布莱希特教育剧的目的在于唤醒观众的理性反应活动，促使对剧情所展现的内容进行思考，使观众抛弃传统剧场刻意制造的“幻觉”迷雾，直接面对生活的本质，开创了戏剧的民主化时代。“布莱希特强调课堂演示与案例分析，看重观众的主动辩论与研讨，为达到教育效果甚至提出分裂观众的口号。布莱希特的教育剧更像开放的展示和理解社会问题的一个平台。”21在教育剧基础上进一步试验，布莱希特创造并发展出最具影响力的史诗戏剧或辩证戏剧理论与实践。他始终“关心的是观众对舞台上发生的事件所抱的态度以及对现实采取的立场”22。就像彼得·布鲁克所言：“没有任何一个认真关心剧场的人会忽略布莱希特。”23他是“当代最强、最具影响力、最激进的剧场人”24。纵观西方剧场发展史，布莱希特与阿尔托是戏剧理论发展分水岭式的人物，虽然二人观点对立，但是都强调并坚持对戏剧实践进行根本性的改革，主张将舞台上的革新扩展至剧场之外，对欧美20世纪60年代的前卫剧场运动影响深远。

卞之琳的《布莱希特戏剧印象记》第一次以中国研究者的身份专题论及布莱希特的教育剧。其中一个章节《措施——失败在什么地方？》中指出，剧中“人物没有姓名也罢，他们竟没有性格。作为一个戏剧，这总是一个缺憾”25。具体是不是缺憾，当代研究者见仁见智，各有说辞。有学者指出，布莱希特教育剧中的类型化书写是戏剧史上第一次关心一个阶级的问题。“第一次在他人以外，发现另外一个层面：人是属于阶级的，即马克思所谓的一切社会生产关系的总和。”26布莱希特要求剧场必须无时无刻地关注它所服务的社会。“为了让观众能检视某些状况的所有因素，剧场必须引导观众更公正地去了解他所居住的社会，然后才会知道社会在哪些方面可以被改变。”27如同布莱希特不断强调的：“在于自己亲自去演教育剧，而不在于去看。”28布莱希特关注时代的主要矛盾，直面问题，直面矛盾，并试图分析矛盾，而不是无视矛盾。六部教育剧探讨的主题均是“个体如何在社会变革中自处这种视野较为宏大的命题”29。但是布莱希特并不要求去解决矛盾，而是指出正视矛盾、分析矛盾的一种办法。

四、结语

“不加批判地运用布莱希特是对他的背叛。”德国当代著名剧作家、导演海纳·米勒的一句名言提醒后世的戏剧工作者应该如何学习布莱希特。30的确布莱希特的戏剧理论与实践对现代、后现代的戏剧和电影都产生了极其深远的影响，史诗剧、叙事体、间离效果以及对意识形态批判功能的思考都在重新确立着戏剧的规则，他的戏剧实践与理论始终强调一独立不疑的批判精神。“无论人们怎么看《措施》，它从一开始就激励人们对新的形式进行不停的探索。”31布莱希特提出一种认识世界并改造世界的方法。也许可以说，布莱希特是把一种美学效果政治化了。

①2324〔英〕彼得·布鲁克：《空的空间》，耿一伟译，（台北）国立中正文化中心2008年版，第85页，第84页，第84页。

②④⑮⑯蓝剑虹：《回到史坦尼斯拉夫斯基——人作为一种技艺》，（台北）唐山出版社2002年版，第385页，第394页，第391页，第400页。

③31〔美〕弗雷德里克·詹姆逊：《布莱希特与方法》，陈永国译，中国社会科学出版社1998年版，第37页，第15页。

⑤⑥⑫2728〔德〕贝·布莱希特：《布莱希特论戏剧》，丁扬忠等译，中国戏剧出版社1990年版，第153页，第154页，第154—155页，第154页，第155页。

⑦⑪钟明德：《现代戏剧讲座：从写实主义到后现代主义》，（台北）书林出版有限公司1995年版，第103页，第139—140页。

⑧〔德〕曼弗雷德·韦克维尔特：《为布莱希特辩护》，焦仲平译，中国戏剧出版社2017年版，第132页。

⑨⑱⑲22〔德〕克劳斯·弗尔克尔：《布莱希特传》，李健鸣译，中国戏剧出版社1986年版，第200页，第482页，第189 页，第482页。

⑩〔德〕贝托爾特·布莱希特：《戏剧小工具篇》，张黎、丁扬忠译，北京师范大学出版社2015年版，第121页。

⑬张黎：《纪念布莱希特诞辰一百周年》，《世界文学》1998年第3期。

⑭黄应全：《让戏剧暴露为戏剧——布莱希特陌生化理论之我见》，《戏剧》2002年第2期。

⑰⑳〔德〕贝托尔特·布莱希特：《陌生化与中国戏剧》，张黎、丁扬忠译，北京师范大学出版社2015年版，第79 页，第73页。

21高音：《认同与差异——社会主义教育剧的历史技艺》，《戏剧》2015年第3期。