从“说理式班会课”到“心法式班会课”

张玉石 龙凤明

摘 要从“说理式班会课”到“心法式班会课”，是时代发展的必然。“说理式班会课”的诸多弊端，要求“心法式班会课”实现从“教师立场”到“学生立场”、从“问题导向”到“成长导向”、从“生硬说教”到“活动体验”的三大转向，并在其具体实施中通过对话生成、叙事共情、活动体悟、协同共育等形式，引导学生品德自我构建、内生外化，真正实现班会课的走心育人。

关 键 词 心法式班会；走心德育；悦心；心理学

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0063-03

什么样的主题班会才是有效班会？从德育的意义上说，心灵成长才是真正的成长，德育的使命是引导学生的心灵成长，让学生成为心灵的主人。可见，班会课只有走进学生心灵，才是真正收到实效，并进而起到立德树人之用。在长期的实践探索中，笔者尝试将心理学理论融入班会课的设计与实施之中，从“说理式班会课”转变为“心法式班会课”，让学生更能入耳入心，在浸润中心悦诚服地成长。

（一）从“教师立场”到“学生立场”

为什么老师苦口婆心的说理教育没有效果？为什么老师精心准备的班会学生不喜欢？究其原因，是“说理式班会课”设计与实施的立场出现了问题。苦口婆心地说理是教师立场，润物无声地转化是学生立场。“传统说教的育人方式，与00后之间形成一道‘阻隔’，德育实际成效未必明显，呈现出低效与表层化。”[1]比如，在“悦纳自我，重塑自信”的主题班会中，如果老师仅用课前准备好的励志口号和名言让学生朗读，告诉学生“我们要有自信心”，这就是站在教师立场的无效说理。“心法式班会”站在学生立场，探求学生不自信的原因之一是教师单一地用成绩这把尺子来衡量，导致成绩不好的学生不自信。为此我们可打开学生视野，在班会的第一个环节让学生判断祖冲之、苏轼、李世民、贝多芬、乔丹的水平优劣，学生自然会发现这五人在各自领域都做出了卓越贡献，无高下之分，由此自然引出加德纳的多元智能理论，让学生意识到每个人都有独特天赋，我们需要挖掘潜能，悦纳自我，从而提升学生的自信心。

班会课要想走进学生心灵，教师首先要研究学生，了解学生的教育背景和知识储备，分析学生的年龄特点和心理需求。比如，在初二年级的“感恩父母”主题班会中，老师布置了“给父母洗脚”的德育作业，效果并不理想，原因在于学生小学时就已至少做过两次这样的作业，对此已经有点麻木了。可见，不了解学情，就无法选择拨动学生心弦的形式。

设计班会课时，我们不妨问自己几个问题：学生会喜欢这个形式吗？学生是否已经学过相关内容？学生是被学习的立场，还是自学习的立场？站在学生立场的班会设计，不再是教师的单向灌输，而是学生的自我建构，教师从说教到赋能，在活动中不断提升学生的自我效能感。

（二）从“问题导向”到“成长导向”

传统班会思维以学生问题为导向，以解决问题为目的，盯住学生短板不放，以借此引導学生树立正确价值观。笔者认为，这种“问题导向”型主题班会只可作为一种教育手段，而不宜作为班会课的主要类型。“心法式班会”是“成长导向”型班会，从学生的发展视角看到学生的长处，着眼学生成长所需具备的品格，挖掘学生未知的潜能。

德育立场强调是非、对错、美丑；心理立场秉持价值中立，强调心理是否健康，注重自我感悟、自我提高。“心法式班会”把德育立场和心理立场两相融合，既立足立德树人，又尊重学生身心发展规律。

“成长导向”应考虑学生“成长需要”，但作为班会组织者的教师必须认识到“成长需要”不等于“学生需要”。李季教授认为，“以‘趣味性’吸引学生自觉自愿地参与德育活动是开展德育的前提而非目标，我们不应把‘学生喜欢的’或‘学生的需要’当做是学生的‘成长需要’，因为学生自发的需要不一定能引导学生的发展”。[2]学生喜欢的未必是正确的，学生需要的未必是有利于他们自身健康成长的，所以教师需对学生成长进行方向性引导。

（三）从“生硬说教”到“活动体验”

“德育不能靠空洞单一的说教，而是靠体验的方式，以班级活动为载体，学生可以身临其境地与教师开展心灵的认知与互动，能够自愿、自觉地立身笃行。”[3]活动体验能调动学生的参与性和主观能动性，使学生最大限度地获得真实的情感体验和心灵触动。

与传统的生硬说教相比，活动体验的“心法式班会”是一种更真实有效、更入心入脑的心德育方式。“因为活动体验型德育过程的心理结构，即‘活动-体验-感悟’的心路历程与学生品德形成过程的‘感知-体验-明理-导行’的内化规律完全吻合。”[4]

建构主义理论认为，学习不是由别人简单地把知识传递给自己，而是自己建构知识的过程。活动体验是为了让学生在活动中体验，在感悟中自我建构，从而达到品德内化的目的，但不能为了活动而活动，为了趣味而趣味。

“心法式班会课”由最初的叙事德育发展而来，根据不同组织形式可分为对话生成式、叙事共情式、活动体悟式、协同共育式四大类，四种类型都遵循学生品德形成的“外塑-内化-内生-外化”的基本程式，共同指向立德树人的根本目标，着眼于价值构建，着力于共情内生式心灵引导。

（一）对话生成式：对话交流让心灵互动，引领品德内在生成

“‘产婆术’，又称‘苏格拉底方法’。它是通过‘讽刺’——不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知；‘助产’——启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论；‘归纳和定义’——使学生逐步掌握明确的定义和概念。”[5]对学生品德形成与发展而言，对话交流就是品德生成的“产婆术”。在学生与学生、学生与老师、个体与集体的对话交流中，实现心灵互动，引领品德内生。

凡学生产生困惑或面临似是而非的选择时，都可采用两难情景故事或问题辨析等类型的主题班会，通过叙事、恳谈、对话、议事等形式，引导学生学会判断、选择，达成认知目标，以理导人。[6]

（二）叙事共情式：故事情节让情感共情，引发品德自我构建

叙事德育是“心法式班会课”的缘起。“所谓叙事德育模式，是指教师通过叙述具有道德意义的故事或生活事件，影响和促进学生进行道德自我建构的一种学校德育模式，是教师对学生进行思想道德教育、促进学生品德自主建構发展的有效策略。”[7]通过对叙事德育的学习研究，并在班会课中进行尝试后，我们发现叙事共情是破解边际效应的有效途径[8]，其原因有三：第一，叙事的最大特点是具象化，把抽象的概念变得具体形象，把枯燥无味的知识变得生动有趣。第二，叙事具有共情的特点，让学生在别人的故事里看到自己的影子，以情动人。第三，叙事班会让成长可见，德育叙事、成长叙事，让学生讲自己的故事，让成长变得有迹可循。

对于需要促进情感交流的班会课，我们会采用叙事共情式，通过师生沟通、人际交往、亲子沟通等主题，运用情景演绎、故事叙述、共情体验等方式，达到促进沟通、明理导行的目的。

（三）活动体悟式：活动体悟让知行合一，促进品德内生外化

活动体悟式的班会主要目标是引导行为，培育品格。比如起始年级的习惯养成类班会，或聚焦班级行为问题的团辅活动，大多是通过活动体验、强化认知、分享交流等形式，让学生全身心投入到活动中来，在无声、无痕的过程中进行自我判断、价值选择和品德的内生外化，水到渠成地走进、感化、引导学生的心灵。

（四）协同共育式：家校合作让目标一致，引导品德共生发展

苏霍姆林斯基曾说，“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性”“不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念”。“心法式班会课”的对象不局限于学生和老师，家长也会走进课堂听课、授课、评课，使学校立德树人和家庭立德树人根本任务的目标取向一致，引导品德的共生发展，实现家校社三方协同育人。

需要说明的是，“心法式班会”的四种类型只是大致划分，且并非某一内容固定要用哪种类型，有时同一节班会课可以用到几个类型，具体情况视实际需要而定。

从“说理式班会课”到“心法式班会课”，是班会设计与实施的立场、导向、形式的改变，是实现班会课走心育人的“秘诀”所在。要组织好“心法式班会课”，老师需自觉学习心理知识，提高专业素养，捕捉学生心理动态。唯有如此，才能让每一节班会课都发挥理想的育人之效。

参考文献：

[1][3]颜海波."走心德育"的实践价值与追求[J].教学与管理，2020（5）69-70.

[2][4][5]李季，梁刚慧，贾高见.小活动 大德育：活动体验型主题班会的设计与实施[M].广东：暨南大学出版社，2012（7）：30，8，9.

[6]张玉石.心法式主题班会的内涵及实践样态[J].中小学德育，2017（12）：14-15.

[7]李西顺.叙事德育模式建构：一个重要的时代命题[J].教育发展研究，2017（4）：81.

[8]李季.叙事德育，走进学生心灵的智慧[J].小学德育，2009（06）：6-8.

责任编辑 余志权